Základní škola a Mateřská škola
v Rapšachu

Domů
Nahoru

 

Akreditovaný dvousemestrový distanční kurz: Management a ekonomika školy

Uplatnění tvořivé dramatiky v práci učitele
aneb pedagog v roli

Závěrečná práce
Předkládá: Mgr. Martin Kvapil
Odborný lektor kurzu: PhDr. Václav Holeček
 
1. Úvod
2. Hra – metoda poznávání okolního světa
2.1  Existuje hra bez pravidel?
2.2  Je hra pouhé hraní?
2.3  Co je „příprava“ hry?
2.3.1 Aktéři
2.3.2 Cíle
2.3.3 Obsah
2.3.4 Příběh
3. Učitel v procesu komunikace
3.1 Učitel v roli
3.1.1 Učitel v autoritářské roli
3.1.2 Učitel se vzdává autority?
3.1.3 Učitel v dalších situacích
3.2 Učitel a techniky komunikace
3.2.1 Techniky verbální komunikace
3.2.2 Techniky nonverbální komunikace
4. Učitel v roli (ukázka zrealizovaného projektu) – vybrané sekvence
4.1 Poselství z hlubin věků
4.2 Rytířský pás
4.3 Konfrontace
4.4 Pancířův soud
4.5 Prosebné poselstvo u krále
4.6 Králův soud
5. Závěr
6. Seznam použité literatury
6.1 Publikace
6.2 Časopisy
7. Resumé
 
1. Úvod
Motto: „Jeden vykope studnu – tisíce z ní pijí tisíc let“. Čínské přísloví
Tato práce si klade za cíl vytvořit nástin analýzy osobnosti učitele v roli z pohledu jeho komunikativních dovedností. Východiskem k tomu se stala herní situace, ve které se učitel ocitá tváří v tvář nejen jím předem naplánovaným problémům, ale musí reagovat i na zcela nečekané reakce dětí – aktérů procesu učení a výchovy v rámci herní činnosti, která vyžaduje nejen důkladnou přípravu s promyšleným větvením akcí, ale i to, co je spojeno s rolí učitele – je zároveň nejen ten, kdo vzdělává a vychovává, ale zároveň i kultivuje a také hraje.
            Herní situace je v naší práci chápána jako tvořivá hra zúčastněných aktérů v konkrétních rolích, které vychází z konkrétního příběhu nebo námětu a zabývají se tématy učební látky. „Hraní rolí je výchovná a vzdělávací metoda, která vede k splnění osobnostně rozvojových i věcně vzdělávacích cílů prostřednictvím navození a přípravy, rozehrání a reflexe fiktivní situace s výchovně hodnotným obsahem.“ (Valenta, J.: Kapitoly z teorie výchovné dramatiky. Praha, ISV 1995, s. 31 – 32).
              Hra jako fenomén lidského poznávání je nejen středem pozornosti pedagogiky, ale i filosofie. „Hra …je cosi známého, je nenápadná a běžná. Netřeba ji teprve vymaňovat ze skrytosti,…hraní je pro nás důvěrně známá možnost dočasně uvolněného, a přitom uvnitř šťastně povzneseného žití…“ (Fink, E.: Hra jako symbol světa. Praha, Český spisovatel 1993, s. 31). S fenoménem hry je spojena následující kapitola.
             Kapitola „Učitel v procesu komunikace“ navazuje na předchozí zamyšlení o herní činnosti a jejím plánování v souvislosti s postavením učitele v procesu učení a jeho vlastní hrou v roli: „…jde o to, aby učitel i při hře v roli podřizoval:
-     svůj organismus úkolu strukturování dětské zkušenosti
-         sledování porozumění
-         řízení vlastního jednání z hlediska toho, co má následovat…“ (Valenta, J.: Metody a techniky dramatické výchovy. Praha, STROM 1997, s. 232 – 233).
            S ohledem na to, že učitel komunikuje s aktéry, klade tato skutečnost vysoké nároky na kulturu jeho celkového projevu – verbální a nonverbální. Učitel vysvětluje jednotlivé postupy a vyžaduje jejich pochopení, stanovuje cíle a vyžaduje jejich splnění, diskutuje o problémech a žádá argumenty – to vše a mnohé další předkládá aktérům – ti se posléze projevují nejen jako individuality, ale i jako zrcadlo učitelova působení. „Řeč byla označena za „hudbu duše“. Jestliže jí je, pak je důležité nezasáhnout v nevhodné chvíli a nevhodným způsobem, jinak vliv zásahu přesáhne faktor řeči a oslabí mnoho jiných stránek osobnosti.“ (Way, B.: Rozvoj osobnosti dramatickou improvizací. Praha, ISV 1996, s. 89).
2. Hra – metoda poznávání okolního světa
Motto: „Hry dětí nejsou žádné hry dlužno je posuzovat jakožto nejvážnější dětské konání“.
M. de Montaigne
 
Hru jako jeden z klíčových fenoménů lidského poznávání známe každý. Její existence se v našem nazírání a chápání okolního světa zračí ve zkušenosti s ní již od útlého věku. V průběhu hry a stejně tak i ve vzpomínkách na ni se vyznačuje s naší osobností související a od hry neoddělitelný element prožívání spojený se získáváním osobní zkušenosti vlastním přičiněním při vědomí, že proces mého poznávání někdo bezprostředně řídí nebo ovlivňuje anebo mne pozoruje a přitom vysílá impulsy, které mé poznávání mohou např. usměrňovat nebo jinak motivovat.
„…Co je objektem hry? Je to vždy něco, co má obrazovost…. Sféra hry je sférou obrazů, a tím i sférou možností a fantazie… Jsou objekty, které dávají podněty k primitivním hrám, např. míč, který vzbuzuje „vitální obrazotvornost“ svou labilitou…“ (Nakonečný, M.: Encyklopedie obecné psychologie. Praha, Academia 1998, s. 50).
2.1  Existuje hra bez pravidel?
Hra v sobě skrývá řadu atributů, jež jsou dány její povahou, zaměřením, smyslem. Hra je především jakoby pupeční šňůrou spojena s fantazií aktéra nebo aktérů. Tuto fantazii umocňuje také další prvek – svoboda v rozhodování o pravidlech hry. Je nesporné, že při hře je nutné dodržovat jistý řád – pravidla, ale platí to všeobecně pro jakoukoli hru? Ne. Karetní, figurkové a mnohé další hry pravidla vyžadují – po staletí se upravovala a představují další fenomén – pravidlo a jeho dodržování se stává součástí smlouvy, kterou uzavírají aktéři. Mohu však nadiktovat jedinci řád, obsahující pravidla o tom, že tužka je určena pouze k psaní a barevná kostka pouze k stavění domů? Ne. Vždyť tužka může být čarodějnou hůlkou – kouzelným předmětem, rekvizitou nejen mých prstů, ale i mé představivosti. A barevná kostka může zářit jako ten nejtřpytivější drahokam v pokladu vyrvaném ze spárů stohlavého draka. Svobodně určovaná pravidla hry tak souvisejí s tím, co lze nazvat jako „nespoutanou volnost životního vzmachu.“ (Fink, E.: Hra jako symbol světa. Praha, Český spisovatel 1993, s.31).
            V předchozím odstavci jsme se mimo jiné zmínili o pravidlech, které mnohé hry musí obsahovat a také o tom, že si aktér může svá pravidla volně stanovit – to lze uplatnit i v hrách s „pevnými“ pravidly – potom si je aktéři hry mohou jinak ozvláštnit. Pozastavme se u her s „pevnými“ pravidly: v rámci seminářů dramatické výchovy jsem se nejednou vyslechl názor, že kdo neporušuje pravidla hry, nepodvádí ani v životě. Může to být zidealizovaná představa pedagogického naivismu nebo smělé tvrzení podpořené životní zkušeností? Při výchově a vzdělávání se mezi cíle pedagogického působení na dětskou osobnost do popředí zařadí také kultivování dítěte jako člověka, jeho mravní postoje, hodnotový systém. Hra s „pevnými“ pravidly anticipuje zařazení dítěte v dospělosti do běžného života občanské společnosti. Dítě tak poznává hranice toho, co je správné a co lze chápat např. jako zradu, přestupek nebo zločin. V reálném životě si tak dítě postupně uvědomuje, kam je dovede nerespektování „pevných“ pravidel.
            Svět individuální fantazie umožňuje každému z nás při hře bez „pevných“ pravidel stanovit si např. vlastní „x – tero“, kterým se budu řídit. To platí pro hru jednotlivce nebo snad (???)  velmi malé skupinky aktérů, jež se více jak dobře znají. Ale čím se řídit, pokud je hráčů do dvou – tří tuctů jako je v našich školních třídách, navíc dojíždějí z různých koutů, tu a tam se někdo nový přistěhuje (a to nemluvím o tom, že jsou zde rozdíly v pohlaví, existují různé třídní party a partičky, zpravidla dívčí kamarádství „pevná za hrob“ se hroutí a vznikají nová etc., etc.)? Zde klíčovou osobností vedoucí hry – učitel, který zná svěřený kolektiv dětí, má jasnou představu o jeho činnosti, dokáže zaujmout apod. (o něm něco více v další kapitole).
2.2  Je hra pouhé hraní?
Hra rozvíjí různé stránky dětské (ale i dospělé – hraje-li si) osobnosti. Může učit různým dovednostem, schopnostem a návykům, a tedy je i rozvíjet, může řešit konkrétní životní situaci, v níž se zračí osobnostní, skupinový nebo globální konflikt nejen cestou příměru s danou situací (např. časté krádeže ve třídě), ale i pomocí metafory (např. notoricky známé literární předlohy nebo improvizací na základě zprávy ve školním časopisu). A tak se lze - v duchu hry bez „pevných“ pravidel -  domluvit na obsahu vytčeného problému a začít nejen navenek deklarovat svou spoluúčast každého jednotlivého aktéra na věci kolektivu, jež je dle popisu v předchozím odstavci tak nejednotný – je to však jeho nedostatek?
            Hra, pokud se jejím prostřednictvím řeší nějaký konflikt, má svůj námět. Ten může reagovat na hledání cest nápravy něčeho, co se kolektivu dětí nelíbí a zároveň se děti přesvědčily, že ani vyřízení věci „ručně, stručně“ nevede jednoznačně ke kýženému výsledku (o tom se samy budou mnohdy přesvědčovat po celý svůj život). S ohledem na věková a jiná specifika se do záležitosti vkládá pedagog v celé škále rolí (nebo pouze v jedné, životní zkušeností osvědčené, tedy přísného vyšetřovatele, který má 100% úspěšnost „zásahů“ při sjednávání řádu věcí třídních a jim podobných, neboť strach je mou hlavní zbraní a důtkou ředitele školy se tak mladý stromek ohýbá velmi dobře, je to pohodlnější). Jinou rolí působení pedagoga je vedení hry s její pestrou škálou metafor a symbolů (dotyčný mladý stromek, který se má ohýbat tak dříve nebo později důtku domů přinese, ale spolu s ní snad i něco více – prožije cosi, tedy na vlastní kůži pocítí křivdu nebo zradu, pohlédne na celou záležitost i z jiného úhlu – bude nějak osloven, ale pozor, hra též vše nezachrání).
            Hra nemusí řešit žádný zásadní konflikt a nemusí vést ke složitým úvahám o smyslu bytí nebo nebytí člověka a o jeho konání dobra a zla. Hra může cíleně rozvíjet ty dovednosti, které lze v konfliktních situacích zúročit: posaďme se s dětmi do nejdemokratičtějšího uspořádání aktérů hry – do kruhu, dejme jim pocítit v maximální míře usnadněnou komunikaci s ostatními (pro srovnání s klasickým lavicovým uspořádáním tříd) a vyšleme směrem k nim  postupně tyto pokyny: „Děti, pohodlně se usaďte, dejte ruce za záda, každému z vás vložím do rukou předmět – zkoumejte jej, ale nedívejte se na něj, nechte se unášet hudbou, umožněte hmatu a ne očím poznávat tento předmět, pátrejte, jaký má povrch, tvar, je-li vám příjemný, připomíná-li vám něco,… .“ Po chvíli zkoumání jim zadáme další pokyny, z nichž vyplývají tyto závěry (i s ohledem na výše uvedené pokyny):
1.      Prvotní zkoumání předmětu – jeho smyslové vnímání – hmatem (spolu s ním rozvíjíme další druhy smyslového vnímání ve smyslu poznávání a identifikace v jiných herních aktivitách).
2.      „Pojmenuj předmět, který držíš.“ Upevňují se návyky a dovednosti spojené se smyslem hmatu, hmat se projevuje citlivěji, zapojuje se jemná motorika. Činnost se odvíjí v rovině poznávací.
3.      „Popiš předmět, který právě držíš .“ Na základě hmatových vjemů formuluje hráč popis předmětu a podle známých     slohových postupů se vytváří rámec – osnova popisu. Hmatový vjem je převeden do slovních formulací. Popisující hráč rozvíjí svou představivost a zároveň představivost spoluhráčů.
4.      „Napiš (vyprávěj) příběh, v němž tvůj předmět nějak vystupuje.“ Spolu s vypravěčem se ponoříme do jeho světa fantazie a zároveň se můžeme unášet jeho fabulačními schopnostmi mistra spojování slov a jejich neotřelých spojení.
5.      „Sděl nám, zda-li a jaké dojmy nebo vzpomínky tvůj nebo jiný předmět v tobě vyvolal“. Tato část je spojena s předchozími kroky – je-li předmět blízký, již tam se objeví náznak hrané nebo opravdové citovosti, jež se v této fázi může projevit ve zcela jiné dimenzi.
Vyučující tuto sérii úkolů může zadat najednou nebo v dílčích krocích záměrně nepřesně zformuluje pokyny. Může tak sledovat, jak jednotliví hráči řeší zadaný problém, a tedy co v jednotlivých výpovědích převažuje nebo chybí. Při závěrečné evaluaci si vyučující provádí diagnostiku jednotlivých aktérů, aniž by jim sděloval výsledky svého pozorování – ty lze zúročit v dalších činnostech a také přispívají k hlubšímu poznávání individuality osobnosti žáka.          
2.3  Co je „příprava“ hry?
Při plánování herní činnosti pedagog musí zvážit řadu okolností, které zabrání samoúčelnosti a povrchnosti aplikace prvků hry. „Výraz „připravit“ ovšem nemůžeme chápat jen jako „přípravu hodiny“, ač ani ta  zdaleka není vždy snadná a vůbec není zanedbatelná. „Přípravou“ je především vzdělanost učitele v nejširším slova smyslu, vzdělanost praktická i teoretická.“ (Machková, E.: Improvizace s příběhem v angloamerickém dramatu.“ Praha, DAMU 1996, s.81).
2.3.1 Aktéři
-    specifika daná věkem skupiny aktérů
§         např. žák mladšího školního věku – extrovertní orientace, žije v přítomnosti nebo bezprostřední budoucnosti, velká šíře zájmů, vysoké sběratelské ambice všeho druhu, zájem o pohyb a sport, techniku, vynálezy, soutěživost, manuální práce – modelářství, šití aj.
-          způsob myšlení
§         konkrétní
§         abstraktní
§         charakterizace a její vývojová stádia
-          počet aktérů ve skupině
§         členění třídy na týmy
§         míra zkušenosti práce ve skupinách
-          složení skupiny
§         podle pohlaví
·        převaha chlapců nebo dívek
·        strukturální parita
§         aktéři s problémovým chováním
-          potřeby aktérů
§         fyzické
§         emocionální
§         sociální
§         duchovní
-          zájmové zaměření aktérů
§         záliby
§         zájmové útvary
-          pracovní prostor a jeho vybavenost
§         úprava klasického uspořádání třídy
§         využití školního nábytku
§         přístup ke zdrojům informací (knihovnička, počítač se zapojením na internet)
§         předměty sbírek odborných kabinetů
§         výtvarný a další materiál
§         přístup na školní pozemek.
2.3.2  Cíle
Cíle stanovíme podle potřeb skupiny aktérů a z obsahu herní činnosti. Cíle definujeme nejen z hlediska dlouhodobého záměru, ale i podle dílčích kroků. Pokud si zvolíme jako látku např. literární text nebo námět, nejdříve formulujeme cíle.
Jednotlivými úseky se mohou stát tyto prvky:
o       vyučovací hodina
o       blok vyučovacích hodin (např. humanitní předměty – dějepis a občanská výchova + esteticky zaměřená literární a výtvarná výchova)
o       jeden příběh inspirovaný literaturou, novinářskou tvorbou
o       série příběhů
o       učební materiál dle osnov.
Vymezení cílů:
1.      Sféra senzitivní včetně prožívání
a.       empatie
b.      ztotožnění se  zájmovými sférami členů skupiny
c.       aktivní naslouchání
d.      navození konkrétního prožitku – osobité vnímání reality
e.       identifikace norem ve vztahu k sociálním, morálním apod. hodnotám s ohledem na konkrétní herní situaci.
2.      Sféra myšlenková
a.       získávání informací, jejich zpracování
b.      řešení problémů na základě hledání souladu v rozporných situacích
c.       umění chápání souvislostí, porovnávání faktů, vyvozování závěrů
d.      uplatnění principů formulace hypotézy
e.       aplikace tvořivosti a fantazie
f.        plánování a vytváření strategie.
3.      Sféra komunikace
a.       učit se naslouchat
b.      aplikovat nejen postavení podřízeného, ale i vedoucího – řídícího
c.       umění pomoci z pohledu příjemce a dárce
d.      uvědomování si sebe sama v procesu hry – budování pozitivního sebevědomí
e.       vyjadřování svých dojmů, pocitů, postojů v otevřené komunikaci s ostatními aktéry
f.        vyjadřovat zájem o toho druhého, umění pochvaly, kritiky včetně jejich přijímání
g.       osvojování taktik a strategií pozitivní obranné komunikace.
4.      Sféra individuálního projevu
a.       umění pohybem vyjádřit myšlenku, pocit, prožitek
b.      osvojování technik nonverbální komunikace
c.       prohlubování práce s řečí, rodným jazykem
d.      přiměřené využití různých dalších prostředků – např. kostýmu, předmětu, loutky, masky
e.       v rámci role – jejích specifik – umět kupř. recitovat, zazpívat, nakreslit, zatančit. 
2.3.3  Obsah
Stanovenou látku „ušijeme“ jednotlivci, skupině „namíru“. Při hledání obsahu vycházíme z předchozího šetření (viz 1.3.1 a 1.3.2). Z hlediska vývoje společnosti jako celku a jejích členů nelze opomenout jejich vývojovou dimenzi neustálé změny k lepšímu, hlubšímu, hodnotnějšímu, kvalitnějšímu. Vedoucí hry hledá takový materiál, kterým osloví své partnery. Přitom zvažuje také jejich životní zkušenost, to, čím skutečně žijí, co je oslovuje a čím by mohl kultivovat jejich nazírání prvků okolního světa v určitých souvislostech.
2.3.4 Příběh
V kontextu s výše uvedeným zamyšlením je nutné najít konkrétní materiál, jež se stane pilířem plnění jednotlivých cílů, rozkrývání témat. V průběhu práce nad příběhem si každý odpovídá na otázku „o čem to pro mě je“? S ohledem na dříve vytyčená specifika aktérů zvažujeme přítomnost dějového rámce v příběhu z hlediska např. vnějších znaků (jednání nadpřirozených postav, rytířský turnaj aj.) a vnitřních myšlenkových pochodů (volba cesty za životním cílem, královo rozhodování o osudu říše apod.).
Nedílnou součástí výběru příběhu, který nejen osloví aktéry, ale umožní také smysluplnou realizaci, jsou tyto další aspekty:
A/ Příběh předkládá aktérům problém, který budou řešit. Řečeno pohádkovou terminologií, problém představuje překážku, kterou je nutné překonat – konflikt, při jehož rozkrývání jednotliví aktéři uplatní svou kreativitu, fantazii, smysl pro řešení nesnadných, avšak jejich chápání přiměřených situací.
B/ Příběh nabízí zúčastněným literárního hrdinu, hlavní postavu, další vedlejší postavy, které umožňují uplatnit princip charakterizace. Některé postavy jsou detailně popsány, jejich charakterizace je „uzavřena“, jiné postavy jsou z tohoto pohledu méně „čitelné“, a tedy vyžadují detailnější analýzu nebo pokročilejšího aktéra.
            C/ Příběh je vystavěn v jednoduché nebo složitější kompozici, je třeba sledovat více dějových linií anebo se zaměřujeme na určitý okruh nebo pouze na jednu z nich. To se týká i postav. V této souvislosti je zajímavá následující skutečnost: pokud je to vhodné ve vztahu k rozvíjení tématu, pak je možné vystoupit z příběhu, hledat jeho paralely v současném světě, domýšlet tak i konání a jednání postav z příběhu s ohledem na současný stav hledání sebe sama v tomto světě.
            D/ Příběh je spojen s určitým stylem vyprávění, s výstavbou jazyka – s jeho prostředky aj. To se v samotné práci projevuje prostřednictvím dialogu nebo monologu. Dialogická forma představuje hybný prvek pro práci s textem, pro rozvíjení děje a problémů nastolených textem příběhu. Kvalitní jazyk díla kultivuje dětský projev, avšak jazyk je spojen i s dalšími prvky výrazového projevu: pohyb těla, správnost dýchání, rytmus a temporytmus apod. Pokud se jedná o látku historickou, je správné chápání některých pojmů, a tedy i souvislostí, spojeno s hlubším poznáním významu neznámých slov, formulování některých dříve používaných sousloví ve správném dobovém povedení (např. oslovení krále).
3. Učitel v procesu komunikace
Motto: „Komunikace, umění hovořit jeden s druhým, sdělovat si, co cítíme nebo myslíme, říkat to srozumitelně, naslouchat tomu, s čím přichází ten druhý, a ujišťovat se, zda jsme mu rozuměli správně, je podle všeho ten nejdůležitější předpoklad pro vznik a zachování tolerantních vztahů.“ L. Buscaglia
„A učitel? I jeho role doznává změn, zvolna přestává být tím, kdo „předává a zkouší“ a začíná být tím, kdo radí, pomáhá, instruuje, pobízí, spolupracuje a hodnotí (či spoluhodnotí)“. (Kasíková, H.,  Valenta J.: Reformu dělá učitel. Praha, STD 1994, s. 7).
            Než přistoupíme k zamyšlení o učiteli v roli, pozastavme se u fenoménu role a hry v roli. S rolí jsou spojena určitá očekávání, jež spojuje s aktérem zpravidla jeho okolí – společnost, chápeme ji jako stát, také různé skupiny, které aktéra obklopují a samozřejmě i jednotlivci – ti všichni se svými normami, postoji, názory, přesvědčením, pocity, dojmy atd. Role vyžaduje určitý očekávaný komplex vnějšího vystupování a chování ve spojitosti s aktérem. A s tím souvisí aktérovo vnitřní přesvědčení o tom, jak ztvárnit tento očekávaný model, nakolik je žádoucí zachovat zažitou konvenci a v jaké míře je ji možné v rámci ohniska herní aktivity „posunout“ jinam.
            Učitel může na sebe vzít břemeno role – učitel v roli – s tím, že jeho role obsahuje výchovné prvky, a tak v systému působí na dětské aktéry z pozice vychovatele a zároveň jako např. vedoucí týmu specialistů (aktérů). Učitel v roli spolu s aktéry vytváří herní situace spojené s určitým problémem – konfliktem – v konkrétních aktivitách, jež budují modely daného chování.
            „Hraní rolí je výchovná a vzdělávací metoda, která vede k plnění osobnostně rozvojových i věcně vzdělávacích cílů prostřednictvím navození a přípravy, rozehrání a reflexe fiktivní situace s výchovně hodnotným obsahem. Tato situace se uskutečňuje prostřednictvím hry hráčů (aktérů, herců), zastupujících svým chováním a jednáním více či méně fiktivní objekty (zejména osoby, ale i jiné bytosti, jevy apod.), včetně možnosti hrát v různé míře autenticity sebe samého.“ (Valenta, J.: Metody a techniky dramatické výchovy. STROM, Praha 1997, s. 34).
3.1 Učitel v roli
            Název této části kapitoly souvisí s následujícími dvěma aspekty:
1.      Učitel ve výchovně vzdělávacím procesu sehrává celou řadu rolí, jejichž existence vyplývá z jeho pracovního zařazení, z jeho vztahu k žákům, jejich rodičům, kolegům, vedení školy apod. Učitel tedy plní roli vychovatele, vzdělavatele, pomocníka, dozoru, podřízeného apod. Potud chápeme pojem učitel v roli v širším kontextu
2.      Z hlediska analýzy fenoménu hry  (viz 1. Hra – metoda poznávání okolního světa) může vedoucí učitel být v rámci herních aktivit jako „učitel v roli“. Jedná se o jednu z konvencí, jejíž prostřednictvím učitel může ovlivňovat průběh rozehrané situace.
3.1.1 Učitel v autoritářské roli
            „…učitel sám na sebe bere určitý typ role…a stává se součástí hry jako jeden z hráčů. V této roli učitel obvykle nesetrvává po celou dobu hry, ale vystupuje z ní tak, jako i běžně ostatní žáci, aby mohl plnit další učitelské funkce (diskuse mimo role, reflexe, instruování atd.)“ (Valenta, J.: Metody a techniky dramatické výchovy. Praha, STROM 1997, s. 230).
            Tato konvence umožňuje celou řadu příležitostí pro nastartování, rozvíjení a další strukturování herní činnosti učitele a žáků:
o       učitel odkládá svou tradiční roli a mění tak i své postavení např. v ohledu k moci, neboť v tu chvíli nemusí být vedoucí silou činnosti skupiny
o       učitel spolupracuje s ostatními aktéry „zevnitř“ hry v míře rozhodování nebo spolurozhodování
o       učitel se tak zapojí do podstatné oblasti strukturování herní práce – vytváří v aktérech důvěru v danou činnost
o       učitel svým úvodním vystoupením opuštěného na ostrově může nastínit základ pro další rozvíjení činnosti, aniž by vyzradil vše
o       učitel posune děj z „mrtvého“ bodu, pokud se aktéři pohybují „v kruhu“ aj.
Specifikujme blíže  v  následujícím zamyšlení možnosti uplatnění „učitele v roli“ v některých konkrétních situacích:
1.      Autoritativní postavení – vůdce: učitel v roli např. císaře může absolutně ovládat celý herní proces a z titulu svého postavení omezuje činnost aktérů svými nařízeními, s nimiž se nepolemizuje. Ale jeho skrytým cílem může být vyvolat vzpouru, a tedy diskusi nad změnou způsobu vlády v zemi.
2.      Autoritativní postavení – protivník: učitel v roli např. revoltujícího proti císaři generála, který má silnou pozici a rozhodl se vyvolat konflikt, tedy vystoupit proti neotřesitelné autoritě a podnítit ostatní k akci – bránit císaře nebo bojovat proti němu. „Morganová a Saxtonová upozorňují na nebezpečí „zabití krále“, tedy na možnost vyčerpání vůdcovské role nebo odmítnutí vůdce hráči – dalšími postavami a ztrátu autority. Heinigová doporučuje vyzkoušet si tuto roli na postavě potenciálně silné, ale s oslabenou pozicí (duch, který by se rád skamarádil, generál unavený válčením).“ (Valenta, J.: Metody a techniky dramatické výchovy. Praha, STROM 1997, s. 233).
3.      Autoritativní postavení – pohled ze sousedství: učitel v roli např. císařova vazala, s nímž panovník občas konzultuje některé rozhodnutí a je tedy částí obyvatel uctíván.
4.      Autoritativní postavení – druhé housle: učitel v roli např. mluvčího císařské kanceláře, který se z titulu svého původu těší zasloužené autoritě, nemá sice moc, ale zato mnohé ví, je totiž o všem dokonale informován a informace lze využít i pozměnit nebo zneužít.
3.1.2 Učitel se vzdává autority?
Učitel má nepochybně zodpovědnost za vedení celého procesu herní tvořivé činnosti, avšak v určité etapě může ustoupit – bývá to i žádoucí – ze své typicky vedoucí pozice. Autoritu učitele jako danou zaměstnavatelem si zachovává neustále, ale ve vytvořené fikci s těmito aktéry, v tomto prostředí a času a na základě tohoto příběhu zvažuje svou roli v procesu, a to „plánovaně“ – podle scénáře, tak i  „neplánovaně“, tj. v souvislosti s další motivací aktérů, zapojení neočekávaných zvratů, evaluací dosavadní činnosti apod.
1.      Ďáblův advokát – myslím, tedy pochybuji: učitel v roli např. známého novináře ověřuje názory obyvatel na stav císařovy vlády v zemi, zpovídá politiky, vyžaduje argumenty pro podporu názorů a stanovisek.
2.      Zprostředkovatel – myslím, tedy sděluji: učitel v roli např. velvyslance reaguje na císařovo prohlášení, které mělo poškodit jméno země, již velvyslanec zastupuje a tlumočí vyhlášení válečného stavu své země vůči císařství.
3.      Specialista – myslím, tedy odborně konzultuji: učitel v roli např. právníka, který pomáhá legislativně řešit nové státní uspořádání po pádu císařství a jeho přetvoření na republiku.
4.      Člen – myslím, tedy jsem nespokojen: učitel v roli např. nezaměstnaného občana vyjadřuji nespokojenost se svým postavením a podporuji nebo vyvolávám polemiku o změně stávajících poměrů, ač je má autorita velice nízká.
5.      Bezmocný – jsem na dně: učitel v roli např. terorizovaného emigranta, který potřebuje pomoc – dítě v roli může pomoci dospělému, ač v roli.
6.      Navrátilec – tak jsem mezi vámi: učitel v roli např. emigranta osvětluje pohled krajanů na život v domovině, rekapituluje některá fakta nebo je otevírá, neboť jsou pro další činnost důležitá.
7.      Nadpřirozená postava – mrtví oživnou: učitel v roli např. dávno zesnulého kronikáře, který přináší již dávno ztracená fakta o jisté události, která může otřást císařským trůnem –  nutné vše utajit, ale jak – hlas ze záhrobí již promluvil.
3.1.3  Učitel v dalších situacích
            I následující situace a učitelova role v nich mnohdy umožňují doladění , dokončení, větší preciznost výkonu aktérů, pozastaví sekvenci, umožní hlubší proniknutí  k jádru problému, přibrzdí prosté klouzání po jeho povrchu a v mnohém i dají vyniknout onu moudru, že, není zlato vše, co se třpytí“. Učitel ve všech i výše uvedených případech zvažuje, zda jeho roli může převzít některý z aktérů ihned, bude-li ji tedy delegovat nebo ji hraje od začátku do konce. 
1.      Sochař: při rozehřívacích hrách, pro vyjádření určitého okamžiku, při práci s držením těla, pro ztělesnění pocitu apod. aktéři na pokyn „štronzo“ jakoby „ztuhnou“, nehýbají se. Učitel se zaměří na některé z nich, pozve ostatní aktéry – diváky a seznamuje je se sochou – sousoším. Tyto výjevy lze z vlastním těl vytvářet záměrně pro vyjádření konkrétní nálady, zajímavé „figury“ vznikají ze spontánních honiček, molekul aj. Učitel může vydat pokyn, aby se např. sousoší rozpohybovalo a domýšlet tak, co by – kdyby potom opět zastavit. Jiná varianta tohoto tvoření spočívá v tom, že dochází k „výměně“ soch v sousoší: lehkým dotykem na rameno naznačím, že vstupuji do sousoší na místo původní sochy a posouvám působivost jejího výrazu, a tedy i sousoší. Záleží na vyspělosti členů skupiny, jejich odhodlání jako první podniknout něco nového – učitel tak může být  příkladem jdoucím v čele.
2.      Moderátor: vést hodnotnou diskusi dvou tří desítek aktérů není jednoduché. Je to náročná situace, neboť jejím záměrem je např. vyprovokovat polemiku, argumentovat přesvědčivě, hledat pohnutky a, co je velmi náročné, klást otázky. A představme si jen na chvíli, že jsme se např. jako specialisté a dětskou duši ocitli tváří v tvář dívence, která odešla z domova a osud ji zavál do krizového centra: dívenka nemluví, chová si medvídka a my jí chceme pomoci.
3.      Šaman: ritualita této role je nesporná a vyžaduje neméně náročnou přípravu jako role ostatní. Šaman představuje ztělesnění démonických, léčebných a jiných sil, které ztvárňují různé atributy: maska, oděv, kresby na těle, různé rekvizity apod. Přátelské setkání dvou rodů, jejich domluva bez tlumočníka, společné soužití – to vše je spojeno s obřadností, symbolikou, řečí těla, nonverbální komunikací.
4.      Dabér: jsou situace, ve kterých se ve zvýšené míře musíme věnovat charakterizaci a hlubšímu poznávání postav příběhu. Tato technika vyžaduje citlivost ve vnímání nonverbálních podnětů ve spojitosti s řečí a dalšími technickými a výrazovými prvky spolu s nutnou dávkou pohotovosti a orientace v různých situacích.
5.      Recitátor: učitel v roli, úvodní motivace, podnět k dalším aktivitám – to jsou některé významné momenty spojené s uměním recitovat. Esteticko-výchovná role recitace je nesporná a učitel v této rovině představuje významný element na poli vytváření citu pro jinotaj, symbolično, lyrično u jemu svěřených aktérů (recitace pochopitelně souvisí i s dalšími rozvíjenými dovednostmi u dětí – správná artikulace, přednesový výraz, držení těla aj.).    
3.2 Učitel a techniky komunikace
Člověk se ve svém sdělování neopírá pouze o mluvené slovo. Jeho vyjadřování doprovází celá řada faktorů, které jeho sdělení mohou zvýraznit, ozvláštnit nebo „zradit“.
            Verbální komunikace je sociální komunikace především prostřednictvím řeči. Vedle obsahu sdělovaných myšlenek pomocí slova vnímáme také formu – jak je nám sdělováno. Svou roli zde hraje hlasitost mluveného projevu: ta souvisí s temperamentem osobnosti učitele nebo aktéra, s jeho schopností ovládat své emoce a city nebo jim  podle povahy situace uvolnit pomyslný parní ventil.
               Rekapitulujme některé závěry související s vlastnostmi hlasu a jeho dalšími atributy podle Kohoutka:
1.      Silný hlas
a.       vrozeně výkonný hlasový potenciál
b.      sebejistota
c.       ochota navázat kontakt
d.       potřeba seberealizace
e.       nízký stupeň sebeovládání
f.        kompenzování pocitů méněcennosti
g.       pocit nadřazenosti.
2.      Tichý hlas
a.       vrozeně málo výkonný hlasový potenciál
b.      choroba či porucha odpovídajícího tělesného ústrojí
c.       schopnost jemné diferenciace
d.      nedostatek sebevědomí  
e.       introvertovanost
f.        nejistota
g.       únava
3.      Rychlé tempo řeči
a.       projev vůle, temperamentu, vitality, pohyblivosti
b.      vnitřní neukázněnost
c.       impulsivita
d.      emoční napětí, tlak
e.       předstíraná zaměstnanost
4.      Pomalé tempo řeči
a.       rozvážnost
b.      věcnost
c.       strnulost
d.      přílišná sebekontrola
e.       pomalé myšlení
5.      Měnící se, střídavé tempo řeči, frázování
a.       vnitřní nevyrovnanost
b.      emoční angažovanost
c.       kolísání v nabídce představ
6.      Výrazná artikulace
a.       disciplinovanost
b.      citová bohatost
c.       racionalita
d.      nepřirozenost
7.      Nedbalá artikulace
a.       lhostejnost
b.      nedostatečně pozitivní vztah k okolí
c.       duševní tupost.
Nonverbální komunikace představuje celou škálu neslovních projevů, jež  sdělované slovo umocňují, doplňují nebo zamlžují a mohou pravdivěji či rušivěji působit na okolí více než samotný  obsah sdělení.
Nonverbální komunikaci ovlivňuje řada faktorů, které se vztahují nejen ke konkrétní herní situaci, ale zejména k samotnému jejímu nositeli a mezi ně např. náleží jeho:
1.      pohlaví a věk
2.      povaha
3.      etnicko-geografická příslušnost
4.      psychický stav
5.      zdravotní stav
6.      příslušnost ke společenské vrstvě
7.      míra zapojení do činnosti týmu
8.      chápání, jak jej vidí ostatní aktéři.
Nonverbální komunikaci aplikujeme mimo jiné v takových situacích, kdy je silně potlačen verbální kontakt. Jedná se zejména o rituály spojené s vytvářením fikce:
-          života pravěkých lidských struktur před vznikem artikulované řeči
-          navazování vztahů s mimozemskou civilizací, která se rozhodla odhalit svou existenci
-          kontaktování dosud neznámých kmenů v oblasti Amazonky
a také je vhodná v kontextu s výše uvedenými některými z mnoha rituálů pro vytváření „svojštiny“ – jazyka dokladujícího snahu najít nejen společnou řeč, nýbrž i zástupné a zjednodušené vyjadřování mnohdy dlouhých a pustých frází v situacích, kdy člověk společnou řeč s tím druhým odmítá hledat, proud řeči při tom plyne dál (např. rodinné hádky, troskotající jednání státníků).  
            Svého druhu „svojština“ si tak nachází své místo např. v následujících obřadech:
-          oslavná setkání různých pospolitostí např. kmenů velkého kmenového svazu
-          tance spojené s odchodem mužů na lov
-          slavnosti spojené s korunovací krále
-          veřejné vyhlášení významné listiny
-          tanec šamana zapuzujícího nebezpečí
-          svatba
-          soudní líčení.
V mnoha z výše uvedených obřadů „svojština“ zjednodušuje obsah vyjádření, a tím se ohnisko sdělení koncentruje na formu – emoční náboj, prohloubení účinku  zvratů v jednání, zapojení dynamiky pohybů nebo postojů těla a jeho částí, a tak se mění atmosféra, posouvá se děj, buduje se víra ve fikci. 
„Sigmund Freud vyjádřil názor, „že ten, kdo má oči, aby viděl, a uši, aby slyšel, se může přesvědčit, že žádný smrtelník nedokáže nic utajit. Jestliže jeho rty mlčí, hovoří konečky svých prstů, jeho skryté myšlenky z něho prosakují ven každým pórem…“ (Kohoutek, R.: Základy sociální psychologie. Brno, CERM 1998, s. 37).
3.2.1 Techniky verbální komunikace
1.Vypravování - významná činnost, jejíž prostřednictvím sdělujeme aktérům určitou zkušenost z jiného prostředí. Obsah sdělení může plnit nejen funkci informativní, ale i estetickou, zábavnou a v neposlední řadě má o něčem aktéry přesvědčit, a tedy budovat víru v opravdovost herní situace v rámci fiktivního příběhu nebo činnosti spojené s výukovým materiálem. Vedoucí hry si po určitou dobu přivlastní právo mluvit – vyprávět, a to z následujících pohnutek:
a.       uvádí herní situaci („Za časů císaře…“)
b.      napomáhá „zviditelnit“ prostor („Jeho palác byl obklopen francouzskými…“)
c.       vyvolává zvraty („Na hranicích se přeci jen objevilo spojenecké vojsko…“)
d.      setrvává na ohnisku činnosti („Ale císař v tom spatřoval cosi…)
e.       povzbuzuje k zamyšlení („Slova, která pronesl ne jejich adresu, jim…“)
f.        orientuje na reflexi („Myslíte si, že se nás jeho jednání dotýká…“).
Učitel vystupuje v roli vypravěče „z vnějšku“ nebo „uvnitř“ herní situace – jako vypravěč všeznalý nebo jako jedna z jednajících postav s danou rolí. Svou přítomnost omezuje na vstup do určitých sekvencí nebo si připravil prostor pro plnění role průvodce celým spektrem aktivit. Svou roli vypravěče může delegovat na svého kolegu (v současných podmínkách to není tak nemožné) a sám se podílet na plnění úkolů výhradně „uvnitř“ skupiny aktérů, na schopného žáka (mluví spatra, čte) nebo využije techniku a mluvené slovo nahraje na záznam (magnetofon) i s obrazem (video).
Žák se z hlediska učitelova vypravování může nacházet v následujících situacích:
o       nehraje žádnou roli
o       na pokyn „štronzo“ momentálně přerušil rolovou hru a naslouchá
o       sleduje vyprávění v roli, avšak nejedná v ní („spí Růženka, i hrad spí“)
o       naslouchá v roli a může reagovat nonverbálně
o       plní svůj úkol v rolové hře a komunikuje s vypravěčem
o       jedná podle učitelova vypravování (např. narativní pantomima).
2. Rekapitulace - shrnutí dosavadních výsledků činnosti. Prostřednictvím skládání střípků minulé zkušenosti je sestavováno dílčí nebo závěrečné „zrcadlo“ a aktéři jsou tak konfrontováni s tím, jaké aktivity sehráli, co představují, nabízí se jim vlastní vyjádření svých názorů, postojů, pocitů a dojmů.
            Rekapitulace umožňuje koncentrovat ohnisko činnosti vzhledem k významným momentům předchozí činnosti, uvádí běh událostí herních aktivit do souvislosti, napomáhá jednajícím aktérům k ujasnění svých rolí a jejich přínosu pro zdárný průběh práce týmu.
            Hlavním činitelem rekapitulace ve smyslu její interpretace je učitel v roli nebo mimo ni, ale tato aktivita může být delegována i na aktéra nebo na skupinku aktérů opět v roli či mimo ni.
Nejen v počátcích seznamování aktérů s metodou hry, ale i v pokročilejších fázích je shrnutí podáváno učitelem v rovině pozitivních formulací ve směru kladné motivace. I zde platí, že učitel usměrňuje herní proces k ohnisku vytčených témat, cílů. Herní činnost je z pochopitelných důvodů časově přerušována – spolu s produkty aktivit se tak rekapitulace stává významným stmelovacím prvkem mezi přestávkami.
            3. Pravidla - co je dovoleno a co nikoli. Učitel pravidly vysílá instrukci směrem k aktérům a mnohá z nich zakotvují v jejich chápání a není nutné je neustále připomínat. Pravidla vytvářejí řád – jsou podpořena autoritou vyhlašovatele a také skupinovým konsensem.
            Existence pravidel minimalizuje prvky narušující činnost (nevhodné chování),  podporuje pracovní klima (sestavování skupin), snižuje riziko úrazů (nábytek v místnosti a jeho přesun), omezí rušení okolních tříd (hlučnost práce ve skupinách), respektují se meze slušnosti (mezi aktéry, jejich spolužáky z jiných tříd), zjednodušuje se a kultivuje se komunikace mezi aktéry (oslovení křestním jménem, neskákat si do řeči), zachovávají se společné postupy (čtení textu, přerušení hry aj.).
            „M. Langová a M. Vacínová…pak nabízejí jistá pravidla pro práci s pravidly:
-          pravidla by měla být vždy zdůvodněna
-          pravidla by měla být funkční (pokud funkčnost ztratí, zrušíme je či vyměníme)
-          pravidla by měla být formulována stručně a jasně
-          pravidla by měla být formulována v pozitivní formě (Cangellossi ovšem tvrdí, že pro formální řády je přirozené užívat i negativních formulací a zákazů)
-          pravidel by nemělo být mnoho (Langová…tu hovoří o pravidlech chování a říkají, že ideální počet je od tří do pěti)
-          pravidla by měla být zveřejněna (ve smyslu nejen auditivního předání, ale i vizuálního zpracování a jejich „podržení“ jistou dobu žákům na očích)
-          pravidla by měla být formulována ve spolupráci s žáky (ano, to je důležité a psychologicky podložené tvrzení)!!!!!“ (Valenta, J.: Metody a techniky dramatické výchovy. STROM, Praha 1997, s. 250 – převzato z Langová, M., Vacínová, M.: Jak se to chováš?! Empatie, Praha 1994).
            4. Odpočítávání - učitel převádí aktéry z reálného světa do roviny fikce. Počítá od pěti (či od tří) do jedné nebo nuly v umírněném tempu a po posledním čísle následuje pokyn („stronzo“) a potom je dán tlesknutím rukou pokyn k akci.
            Aktéři jsou tímto způsobem koncentrováni pro plnění úkolů v rolové hře a navíc dochází v intencích se záměrem herní aktivity ke koordinaci činností.   
3.2.2 Techniky nonverbální komunikace
1. Signál, který vysílá učitel, především zastupuje nějaký pokyn, který by mohl působit rušivě nebo se často opakuje, a tedy se zafixuje pomocí dohodnutého gesta aj. Signál je specifickým pravidlem, které stanoví učitel nebo jej mohou spoluvytvářet aktéři, kteří si tak rozvíjejí schopnost úsporně nebo zástupně komunikovat.
            Signály mají nadčasovou platnost nebo je jejich účinnost omezena na určitou herní činnost. Kombinují se též signály obecně platné s těmi, které se vztahují k herní situaci. Signálů lze také využít k vytvoření prostředí fikce – jeho oddělení od reality. Signál musí být čitelný, jednoduše proveditelný, neboť do role jejich vysílatele může vstoupit i aktér, ač je jasné, že učitel z titulu svého postavení tuto pravomoc – její převedení – jasně deklaruje.
            Příklady domluvených signálů:
o       pohyb ruky nad hlavu – „třído, prosím o klid“
o       úder na bubínek – podle herní situace
§          „štronzo“
§         „pokračujte“
§         „pohnul ses – zkameň“
§         od pěti do nuly – „císař zemřel“ aj.
o       dotyk učitelovy dlaně žákova ramena – podle herní situace
§         „otevři oči“
§         „zavři oči“
§         „jdi“
§         „vystřídám tě“
§         „ustup dozadu“ aj.
o       vedení aktérova těla učitelem – podle herní situace
§         vede „slepého“
§         vytváří „misanscénu“ pro další aktivity soch.
Signály představují organizační prvek vnitřního fungování skupiny. Stávají se součástí pravidel vzájemného chování aktérů, jejich komunikování mezi sebou a jejich vztahu k činnosti. Signály spoluvytvářejí pozitivní klima pro budování vnitřní disciplíny aktéra tvořivé činnosti, a tak spolupodílejí na rozvoji vlídného prostředí pro práci jednotlivce a skupiny.   
2. Učitel v prostoru může ovlivňovat činnosti aktérů a souvisí to i s tím, zda je nebo není učitel v roli (viz 2.1).
Při zachování klasického modelu se učitel nachází v prostoru své katedry a jednotliví aktéři ve „svém“ prostoru, ač je školní nábytek rozmístěn vně tradičního uspořádání. Pokud aktér žádá po učiteli informaci, má celou řadu možností, jak dosáhnout svého cíle: přesun k učiteli, přesvědčit učitele, aby přišel, vést korespondenci s ním, vyzvat ho prostřednictvím posla, upoutat jej plakátem, pozvánkou atd.
V „kruhové“ debatě jsou učitel a aktéři ve společném prostoru, nejsou mezi nimi překážky, pokud není stanoveno, lze komunikovat bez prostředníka, společný prostor poskytuje dostatečné zázemí pro společnou akci.
Pracují-li aktéři ve skupinách, učitel se pohybuje po prostoru podle požadavků skupin na jeho konzultační činnost a z hlediska učitele – řídí, usměrňuje, kontroluje, zaznamenává čas aj.
Nedílným prvkem učitelova působení v prostoru je jeho fyzická vzdálenost od aktérů tvořivé hry (a tedy i aktérů v rámci své činnosti). Stojí-li učitel nebo aktér dál od ostatních, je více vnímán jako izolovaný, působí odcizeně. Fyzickou blízkostí vůči ostatním naopak navozujeme svou sounáležitost s nimi, působí teplo spřízněnosti ve společném úsilí, jsme si duševně blízcí. A tak jsou vnímány nejjemnější hnutí tváře, očí, drobná gesta, změna postoje.
3. Pauza v učitelově ústním projevu neznamená vždy „dávej pozor“. Pauza, odmlka, mlčení – mají řadu funkcí, které aktéry učíme poznávat, neboť i tichem lze někdy více než slovy sdělit tomu druhému, co si myslím, čím žiji, jaký zaujímám postoj, tedy, rozbijme ledy okolo významu pauzy, mlčení, které v tradiční školní praxi má příliš jednostranný výklad  dětí:
o       provokační: nejznámější funkce, jež pauzu začleňuje do roviny apelu ke zpozornění, jitření mysli aj.
o       ilustrativní: při vytváření např. obrazu virtuální reality potřebujeme čas na vytvoření představy a detailní analýzu
o       interrogační: ne vždy je nutné vyslovit otázku (parafrázujme jeden výrok – nenech mne mluvit, když víš, co chci říci)
o       expektační: místo mluvení, abych povzbudil, mlčím.
Mlčení však může znamenat jistou formu agrese, vyjadřovat uraženost, je spojováno s ukřivděností nebo depresí.
Mlčení nebo také ticho souvisí se samotným průběhem herních situací, pokud je žádoucí cosi nedoříci: je tak uvolněn prostor pro představivost a nesporná je role jeho působivosti v rovině výrazových prostředků (prvek dramatičnosti, gradace napětí, zaměřenost na téma).
4. Gesto v učitelově pohybu po prostoru a v komunikaci s aktéry představuje specifickou činnost, a proto jsme jeho problematice vyčlenili několik myšlenek. „Gesto je pohyb rukou a paží“. (Šrámková, V.: Mimojazykové prostředky v uměleckém přednesu. Praha, Kulturní dům hl. m. Prahy – KKS 1985, s. 18).
Gesto umožňuje vyjádřit vnitřní duševní pochody, emoce, vztah k člověku, dokresluje situaci, v níž se nachází jedinec v kontaktu s partnerem, protivníkem apod. Gesto může zastoupit zvýraznění síly hlasu ve vztahu k výpovědi, k jejímu jádru. Pokud učitel gestikuluje v rovině hrudníku, může vyjadřovat sympatie nebo zlobu, pokud používá vysoká gesta – paže nad hlavou – má zkušenost to potvrzuje, zpravidla tím vyjadřuji, že je něco nad mé chápání („proč to ty děti nechápou?“) a vede mne to k následnému zamyšlení, proč tomu tak je. Řada aktérů v různých činnostech používá gesta otevřená a zavřená. Ta první vyjadřují vstřícnost vůči okolí, rituál přivítání sousedů tak nabývá na upřímnosti i ve vyjádřeném gestu, ty druhé svědčí o přemítání nad problémem, neklamně se jim připisuje charakter zvýšené koncentrace, tedy i uzavření se alespoň na okamžik před ostatními, neboť na misky vah je nutno klást argumenty rozvážně.
5. Mimika v učitelově vyjádření může vnímavou duši dětského aktéra velmi povzbudit nebo odradit: „oko – do duše okno“ – toto známé lidové přísloví nelze opomenout, pokud zvažuji přenášet na aktéry pravdivost výpovědi.
            Každý z nás nejen pedagogů, ale i rodičů dobře ví, o čem vypovídají dětské těkající z rohu do rohu místnosti a navíc ještě sklopené někam k podlaze, jak se ty samé oči dokáží zahledět do dáli, někam „za tabuli“, jak se při zkoušení klopí do desky stolu, jak se do nás zabodávají, když neustoupíme ve prospěch jejich majitele, jak mohou vyvolat pocit bezmoci, zranitelnosti nebo odhodlání. Nenechme tedy ani naše oči lhát.
6. Prostředí a další prvky dotvářejí nejen učitelův výkon, ale atmosféru, v níž se odvíjí řada aktivit. Pro herní činnost je využitelný prostor klasické třídy a stejně tak i přilehlá chodba nebo část školního dvora. Svou roli sehrává využití hudby, výtvarných doplňků, kostýmy, osvětlení, rekvizity.
Kostým  učitele nebo aktéra v roli může jeho výpověď dotvářet, ale musí být volen citlivě a s ohledem např. na věk aktérů. Záměrné kostýmování souvisí se záměrem dané etapy činnosti a je nutné pečlivě zvážit, nakolik je žádoucí jeho popisnost, detailnost, přesnost. Již výtvarný náznak v rámci „civilního“ oděvu určitým charakteristickým prvkem navozuje určitou náladu, pocit, atmosféru.
Kostýmem lze v činnosti s aktéry vybudovat určitou konvenci vkusu, neotřelosti, ozvláštnění sdělení. Kostým nám poslouží k pravdivému spoluvytváření víry ve fikci, jakou tvořivá hra přináší. Kostým nejen konkretizuje postavy, dobu, prostředí, v nichž se ocitáme, ale zároveň podporuje snahu o generační výpověď.
Dalším atributem souvisejícím s kostýmem je maska – kouzelný předmět –  a rekvizity s ní související (chřestidlo, bubínek, zbraně, orffovky). Jednotlivé atributy rituálu souvisejícího s použitím masky slouží k charakterizaci postav a prostředí. Zároveň tyto předměty souvisejí s procesem poznávání symbolu jako znaku, který zapojuje představu aktérů nejen o určitém postavení v dané hierarchii nebo o kulturním modelu konkrétní komunity, ale i o principech divadelních prvků, které ritualizované jednání obsahuje.
V souvislosti s fenoménem masky si zrekapitulujme na konkrétním příkladu masky Swaihvé některé aspekty – náměty k herním situacím:
o       motiv dívky, jež ulovila vodní duchy, kteří se po vymanění z udice vrátili zpět do svého světa, ale zapomněli na tomto světě masku a chřestidlo. Maska měla moc léčit a dědila se po ženské rodové linii. Jedním z momentů budování prostoru je vytváření světa jezerních duchů a ztvárnění jejich vzhledu
o       silné je pouto sourozenecké a rodičovské – maska je předávána po této vertikále. Pokrevní vztahy a dědění masky vytváří prostor pro upevňování pospolitosti skupin
o       maska je nepoužitelná pro ty, kteří ji zcizí – neznají totiž zpěv a tanec masky. Jsme tedy zodpovědni svým předkům za zachování tradic. A pokud byla nit přetržena? Náš svět fantazie naváže na poloztracený svět.  
Hudba a zvuk mohou být využity jako navozující určitou atmosféru nebo prostředí nebo také jako součást učitelova či aktérova sebevyjádření s tím, že působí emocionálně na samotného aktéra a na jeho okolí.
Citlivý výběr hudby a zvuku souvisí s těmito aspekty:
            A/ koreluje s atmosférou činnosti
            B/ nenarušuje učitelův nebo aktérův projev
            C/ respektujeme autenticitu hudebního díla
            D/ zvažujeme vlastní tvorbu s ohledem na záměr činnosti
            E/ jako „vatu“ hudbu a zvuky nepoužíváme
            F/ neopomíjejme její relaxační funkci.
Rozličné množství různých předmětů napomáhá rozvoji fantazie, ozvláštnění řady výkonů, práci s předmětem – i s loutkou. Loutka se tak stává postavou příběhu a je vedena loutkohercem nebo je využita jako zástupná postava. Aktéři tak hrají „za ni“ a učí se ji vést, jednat jejím prostřednictvím, vedou s ní dialog nebo k ní přímo promlouvají.
 Učitel se tak stává sběratelem a vytváří si systém rekvizit určených pro rozličné použití - nejedná se pouze o sériově vyrobené předměty, ale i o vlastní tvorbu žáků pečlivě archivovanou učitelem. Stejný předmět tak „jedná“ v různých  situacích a okruh zasvěcenců může s nostalgií vzpomínat, jak ten obyčejný dřevěný a odřený meč třímal chudý šlechtic, císař Karel IV. nebo bezhlavý rytíř.
            Výše uvedené skutečnosti souvisejí s následujícími rovinami, v nichž se zračí dimenze herních aktivit v rámci rolové hry:
1.      Rovina sociálně historického kontextu souvisí s hledáním a aplikací životních situací jako objektu tvořivého ztvárnění v rámci výchovně vzdělávacího procesu. Daný kontext se odráží nejen v možnostech co ztvárňovat, ale i v motivaci pracovat nad tématem.
2.      Rovina v oblasti poznání je spojena s tím, že modelované příběhy vycházejí z reality a aktér reaguje v dané situaci jako nositel určitého stupně poznání, které neustále prohlubuje. Při hře v roli aktér jedná nejen podle určitých pokynů, ale zároveň je nucen ve svém jednání improvizovat. To souvisí s porozuměním situaci v těchto aspektech:
                                                                          i.      je mi pochopitelný obsah situace a mého jednání
                                                                         ii.      uvědomuji si podmínky dané situace a okolnosti s ní souvztažné
                                                                       iii.      vím, jaké jsou komunikační kanály - verbální a nonverbální signály, způsob komunikace s ostatními aktéry včetně mé komunikace v kontextu dané situace.
3.      Rovina fyzická je dána připraveností aktéra aktivně se zúčastnit celého tvořivého procesu rolové hry v intencích biorytmu a dalších aspektů tělesné a duševní hygieny.
4.      Rovina pedagogicko psychologická představuje hlavní cílovou a obsahovou oblast v rámci aktivit hry v roli. Vedle skutečnosti, že aktér musí mít jasnou představu o tom, co bude v konkrétní situaci dělat, je pochopitelné, že tato situace přináší sebou prožitek, který se odráží v osobnosti aktéra, ovlivňuje ji vychází z jejích motivačních a aktivačních struktur.
5.      Rovina esteticko tvořivá vychází z individuálního prožívání a je nacílena také na jeho exogenní vyjádření. To souvisí:
a.        s určitým stupněm kulturnosti v chování, ve vystupování jednotlivého  aktéra spolu s jeho „oduševněním“ dané postavy svým originálním přínosem, vlastní invencí do rozvíjení tématu a formy jeho ztvárnění
b.       s jeho individuálním výrazovým projevem, spojením klasických postupů se svými náměty
c.        s jeho možným talentem k hlubšímu a upřímnému ztvárnění daného obsahu sdělení a dalším rozvíjením tohoto talentu aktérovým okolím a jím samým.
6.      Rovina morální je úzce spojena s rolovou hrou, neboť právě témata etického rámce nejvíce souvisejí s touto metodou práce s dětmi. To se např. projevuje v improvizaci s příběhem, kdy je nutné hlouběji proniknout k pohnutkám konání konkrétní postavy, ve kterém se zračí vnitřní nebo vnější konflikt v dimenzích hodnotového žebříčku. Dochází tak ke konkretizaci odtažitých etických kategorií nebo k „oživení“ někdy „zevšedněných“ hodnot. Tato rovina navíc nesouvisí pouze se zaměřením na obsah, témata, příběh, ale směřuje:
a.        k utváření týmu dětských aktérů, k jejich smyslu pro respektování sebe sama a toho druhého a také pravidel
b.       ke kooperaci, vzájemné pomoci
c.       k soužití „v dobrém i zlém“
d.      k prohlubování sebekázně, vědomí zodpovědnosti za svůj díl práce, a tedy i spoluzodpovědnosti za kolektivní činnost apod.
4. Učitel v roli (ukázka zrealizovaného projektu) – vybrané sekvence
Motto: Člověk, který se nemůže pochlubit ničím jiným než svými slavnými předky, je jako brambora: všechno, co je na něm zajímavé, je pod zemí.“ T. Owerbury
           
            Před několika lety jsem vedl povinně volitelný předmět „Literárně dramatická výchova“. Na začátku druhého pololetí naši školu (a řadu dalších) oslovilo Katechetické středisko se sídlem v Českých Budějovicích tématem „Karel IV. a jeho doba“. Svou přihlášku jsme odeslali a nastala příprava k prezentaci.
            Do plánů nad realizací jsem zapojil žáky 9. ročníku, kteří se mnou „zažívali“ tvořivé snažení od 6. ročníku. Vyučoval jsem u nich dějepis, občanskou výchovu a u mnohých z nich i onen povinně volitelný předmět. Naskytla se tedy jedinečná příležitost propojit předměty, zrekapitulovat část našich dějin, relaxovat na sklonku povinné školní docházky, otisknout pomyslnou stopu do dějin lidského konání a – prezentovat naši školu a při tom poznat nové lidi při závěrečném setkání.
            Naše příprava se odvíjela ve třech liniích:
1.      čím se budeme prezentovat
2.       jaké činnosti nás dovedou „pod kůži“ problému
3.      hledáme spolupracující týmy a učitele.
 
1.      připravili jsme řadu atributů doby:
                                                               i.       mapa historických míst  spolu s průvodcem a pověstmi vybraných objektů včetně královské pečeti z moduritu a příslovečného opálení papíru spolu s gotickou výzdobou listin (iniciála, miniatura)
                                                             ii.      dobývací stroj – balista, funkční, dolet „střely“ asi 0,5 m
                                                            iii.      portrét Karla IV. – vitráž
                                                           iv.      šaty Elišky včetně šperkovnice, drobného šperku
                                                             v.      králova schránka se základními informacemi o manželkách
                                                           vi.      rodokmem Karla IV.
                                                          vii.      jídelníček královské hostiny včetně receptu na úpravu rybiny.
2.      V rámci povinně volitelného předmětu jsme se zamýšleli nad osobností Karla IV., nad pohnutkami jeho rozhodování, nad tím, že to byl také člověk, s jakými problémy se potýkal (nabízelo se i filmové zpracování jeho osudů – „Slasti Otce vlasti“, „Noc na Karlštejně“) apod. (viz 4.1 – 4.6).
Na základě naší výzvy byly vytvořeny dva spolupracující týmy: v rámci povinně volitelných předmětů „Konverzace v německém jazyce“ a  „Informatika“.
1.      tým vytvořil fiktivní kroniku spolu s materiály, jež obsahovaly dopis studenta rodičům z té doby, nákresy inspirované gotickou módou – návrhy kostýmů, popis a nákres brnění – to vše v jazyce německém.
2.      tým se zabýval výtvarnou koláží v počítačovém provedení – nosným tématem se stal portrét vladařův,  hrad Karlštejn, korunovační klenoty a další objekty – stavitelské, sochařské aj.
3.      při výtvarné výchově konzultovali aktéři svou činnost se svou vyučující 
Výsledky naší práce byly prezentovány takto:
-          výstavka v prostorách školy pro všechny spolužáky, učitele, další zájemce
-          setkání týmů na přehlídce v Táboře
-          vystoupení týmu „Konverzace…“ na celodiecézní přehlídce v Českých Budějovicích. 
Následující analýza se vztahuje především k  problematice postavení učitele
ve výchovně vzdělávacím procesu. Zaměřuje se na sekvence učitele v roli z hlediska jednotlivých stadií herní činnosti.
4.1 Poselství z hlubin věků
         Situace: učitel v roli kronikáře čte text, který evokuje příběh. Jeho slovo je podmalováno dobovou hudbou.
            Varianty: A/ učitel v roli trubadúra zpívá úvodní slova a doprovází se na kytaru
    B/ učitel v roli potulného komedianta vede loutku (marionetu nebo javajku)
rytíře Pancíře a za zvuku fléten a kytary (hudební produkce je předem domluvena) deklamuje uvádějící text.
            Teoretický vstup: v této úvodní situaci dávám najevo aktérům svou „danost“ v roli řadou atributů, jimiž se v dalším konání mohou prezentovat i sami. Především mám slovo, kterým upoutávám pozornost tak jako v každém jiném rutinním výkladu. Pro podtržení „dobovosti“ slouží:
o       hudba (působí emotivně, „vyvolává“ předky)
o       můj kostým a několik rekvizit (nemusí být doslova popisné,  „stáří“ hráčů nevyžaduje absolutní vyčerpání všech atributů - postačí jich několik: husí brk, inkoust v hliněné nádobce, „plášť“ z obarveného prostěradla, několik po okraji opálených listů zežloutlého papíru – fragmentů textu)
o       učitelský stůl s výše uvedenými rekvizitami a židle (na naší školní půdě jsem objevil lavici s kalamářem a dřevěnou židli – to bylo vhodné pro tento záměr).
         V této roli se držím textu příběhu a nijak jej nekomentuji. Také nečiním žádné další závěry a ponechávám určitý čas na „vstřebávání“ informací. Zajímavá by byla tato varianta: můj kolega v roli kronikáře plní své poslání kronikáře a potom já v roli reportéra provádím anketu mezi aktéry ohledně úvodního sdělení. V dílčím evaluačním kruhu jsme si o úvodní situaci kronikáře a jeho sdělení tak či onak navzájem popovídali.
4.2 Rytířský pás
            Situace: učitel vyzve aktéry, aby se rozdělili do 4 – 6 členných skupin a soustředili se na motiv rytířského pásu. Ve skupinkách vytvoří sérii pěti živých obrazů (krátký příběh), v nichž vyjádří svou představu o tom, za co Pancíř (a tedy rytíř) mohl získat rytířský pás od samotného císaře.
Varianty: čeření (viz níže).
Teoretický vstup: aktéři ve skupinách z vlastních těl vytvoří nehybný obraz na dané
téma – zde se jedná o ztvárnění série sekvencí včetně expozice a gradace „děje“ k závěrečnému udělení ocenění (nemuselo být součástí). V této etapě učitel do role nevstupoval, pokud nebudeme hovořit o roli „pomocníka“ sochaře  (jeden aktér ze skupiny „sochal“ podobu dílek, „dolaďoval“ podobu a s učitelem mohl konzultovat své konání nebo učitel nasměroval konání skupiny na ohnisko počínání, pokud zpozoroval odchýlení od problému).
            V této části učitel vstupuje do činnosti skupin aktérů jako poradce, konzultant. Pozastavme se u realizované varianty „čeření“ -  s dílčí obrazy všech čtyř příběhů ztvárněných živými obrazy bylo naloženo takto:
o       učitel určil k opětovnému předvedení danou sekvenci
o       aktéři ji znovu ztvárnili
o       ostatní aktéři - diváci
o       učitel položil dlaň na rameno jednomu z aktérů a dal tak pokyn: „vystřídám tě“
o       učitel tak zaujal místo aktéra tam, kde se domníval, že svým postojem, gestem atd. „posune“ děj, pocit, myšlenku apod. daného sousoší a vystřídaný aktér se stává divákem – a nejen jím
o       diváci i postupně vystřídaní aktéři se mohou dále zapojit do procesu přetváření tak jako učitel (položení dlaně – pokyn k vystřídání)
o       nemluvíme, postupně se dostáváme do přiměřeného temporytmu, vnímáme jeden druhého tak, abychom se střídali bez toho, že si překážíme aj.
o       ukončení – aktéry je téma „vyčerpáno“, a nevstupují tedy do příběhu nebo učitel přeruší činnost pokynem.             
Tato činnost umožňuje specifikovat ztvárnění záměru, myšlenky, obsahu. A nejen to:
precizuje koordinaci pohybů – zastavuje je, nabízí jejich kultivaci. A zároveň lze domýšlet to, kam mají směřovat nebo směřují další kroky k rozvíjení, prohloubení, rekapitulování záměru.
4.3 Konfrontace
            Situace: rytíř Pancíř se vyslovuje k nové době, již „nastolil“ císař Karel IV., nesouhlasí ve svém prohlášení s mravy, které brání šlechtě být pánem na svém panství, které ji mají kultivovat hlavně knihou, a tedy vzděláváním, a ne – jako tradičně – na bojišti. Chce si vyrovnat své sousedské spory po svém (ozbrojeným vpádem do sousedova sídla) – bez poklonkování císaři. Srovnává tak ve svém proslovu „starou“ předkarlovskou dobu vlády šlechty a dobu Karla IV. – kultivující drsný český slovanský mrav a bojující proti věrolomnosti šlechty. 
            Učitel před dalším čtením textu - čtou vybraní žáci po předchozí dohodě s učitelem -  připraví scénu (o přestávce) z předem připravených rekvizit tak, že konfrontuje dvě prostředí dvou pohledů na tehdejší dobu na základě čtení proslovu Pancířova:
1.      Královský trůn – Karel IV.:
§         židle evokující královský trůn takto –
·        zlatý přehoz zahalující židli (zlatá barva ve středověkém chápání představuje sluneční sféru, tedy sféru králů)
·        královský plášť přehozený přes opěradlo
·        královská koruna – atribut moci – na sedadle
·        černá rukavice  (pravá) – atribut výzvy ke konfrontaci – položena na plášti
·        královský meč – atribut iniciace do rytířského stavu a zároveň i upevňující symboliku spravedlivé odplaty
2.      Šlechtické křeslo – Pancíř:
·        židle evokující podřízené postavení (král – šlechtic) takto –
·        tmavá látka zahalující židli
·        přílba (atribut rytířského stavu)
·        černá rukavice (levá)
·        zapálená svíce (symbol stále – zatím – planoucího života)
·        dýka v pochvě
Teoretický vstup: učitel blíže určuje prostor a dobu příběhu cestou konfrontace
atributů dvou pohledů, slovní komentář přenechává na aktérech – čtení textu. Učitel tak prohlubuje u aktérů víru v herní situaci, neboť to „jako“ je dáno nyní „doopravdy“. Tyto atributy a jejich začlenění není samoúčelné (viz dále – zejména hořící svíce). Aktérům jsou předloženy fenomény komunikace (viz též učitel v roli kronikáře) – kostým a rekvizity v jiné podobě – nejen jako ilustrace, ale i pro srovnání, konfrontaci spojenou s příběhem.
            V této části role učitele při budování prostředí příběhu nekončí – čeká jej závěrečný vstup: výzva k vyřešení sousedských vztahů, a tedy poselství králi: novoty nepřijímám, ctím tradici.
            Po přečtení textů jednotlivými aktéry učitel vstupuje do role rytíře Pancíře – vyzyvatele –  takto: přistupuje ke křeslu Pancířovu, nasadí si „jeho“ přílbu, oděne rukavici, otočí rázně své tělo ke královskému křeslu a přednese krátkou repliku – výzvu k boji proti sousedovi, k respektování zvyklostí, a tedy k nepokoře vůči panovníkovi.
             V této časti (viz také níže) významnou roli hraje rekvizita – záměrně použitý předmět v akci směřující k posunutí děje, jeho chápání. Židle se stala rekvizitou zástupnou a spolu s ostatními byla součástí metafory z hlediska vyjádření myšlenky.
4.4  Pancířův soud
            Situace: Pancířovým územím projíždí kupec s ochranným královským glejtem. Kupec má svědčit proti zloději, ale odmítá potvrdit zlodějovo provinění. Pancíř hrozí kupci smrtí, neboť jej obvinil ze lži, ač ví, že kupec je po královou ochranou – je tedy nedotknutelný. Pancíř stojí před dilematem: popravit nedotknutelného kupce nebo ne?
            Teoretický vstup: učitel v roli Pancíře povolává aktéry ke spolupráci – alej svědomí: aktéři mají zvážit všechna pro a proti rozhodnutí – vynesení rozsudku. Svůj názor každý aktér zformuluje a v aleji sdělí procházejícímu učiteli v roli Pancíře – ten se rozhodne:
o       rozlomí královskou pečeť ochranného glejtu a potvrdí trest smrti nebo
o       pozvedne glejt nad hlavu a omilostní kupce.
Aktéři stanuli před složitým rozhodnutím – vcítit se do role postavy, do prožívání
někoho, kdo se má rozhodnout – o životě a smrti, uvědomit si souvislosti spojené s vyslovením soudu a přiklonit se k jednoznačné odpovědi.
            Tato fáze činnosti přináší jinou dimenzi ve vztahu k postavení učitele v roli a jejím spojením s aktivitou aktérů: učitel naslouchá názorům aktérů jako hlasu svého svědomí, nemá příliš aktivní pozici – prochází alejí, „činní“ jsou aktéři svými výroky nebo i mlčením. Navíc učitel nevnímá pouze slova: gesta, mimika, postoj – to vše rozhoduje, to vše vypovídá, má sdělnou hodnotu a navíc – diagnostikuje se tak čitelnost, pravdivost výpovědi.
            Učitel prochází alejí a rozhoduje se: přelomí pečeti – smrt (kupec je popraven) .
4.5 Prosebné poselstvo u krále
            Situace: Pancířův soused z obavy o další osud vyslal poselstvo ke králi o pomoc. Král je přijímá a vyřkne své rozhodnutí.
            Teoretický vstup: před klíčovou sekvencí přijetí u krále každý formuluje svou prosbu, svou bolest nebo stížnost, svůj názor. Zároveň jsou domluveny některé ceremonie obřadu. Učitel v roli krále (koruna na hlavě, plášť – viz atributy 4.3. „Konfrontace“) přichází za zvuků tónů dobové hudby a usedá na svůj trůn. Nastává „slovní“ čeření – král pozvedá ruku, postupně ukazuje na prosebníky a ti na tuto výzvu vyslovují svá přání a prosby v odpovídající podřízené pozici těla. Mluví po dobu, kdy na ně ukazuje králova ruka. Postupně král gesta zrychluje, umožňuje prosby opakovat, „usekává“ konce vět, jedna prosba střídá druhou, naléhavost sdělení jednotlivce a davu se stupňuje a po chvíli tohoto mistrného projevu aktérů v prosebném procesí král povstal, navlékl si rukavici, pozvedl svůj meč a ve stavu rozhořčeného mlčení jej nasměroval k Pancířovu křeslu.
            Svou aktivní roli opět aktéři splnili. Učitel v roli je zcela mimo slovní vyjadřování, rozhodují gesta, mimika, postoj – to souvisí i s podřízeným a ve hněvu i strachu pokorným projevem aktérů. I zde mlčení více než slova vypovídá o hnutí mysli.
            Samotní aktéři mají nelehkou pozici při rozhodování o tom, koho v prosebném poselství ztělesňují: napoví text příběhu, znalost historických souvislostí, učitel-konzultant.
            Tato etapa herní činnosti je spojena s ritualitou realizace: pořadí sekvencí, postoj, gesta, styl promluvy – tempo, hlasová rovina apod. Prostor věnujeme přípravě kostýmů, základnímu vybavení přijímacího sálu (např. „koberec“ na podlaze, panovníkův erb apod.).
Varianta: učitel může roli krále delegovat na jednoho z aktérů a místo předchozí domluvy nad sledem činností v rámci obřadu přijetí „zaškolí“ ceremoniáře.
4.6 Králův soud 
            Situace: král na základě záporných zpráv o Pancířovi přijíždí na jeho panství, aby rozhodl o jeho dalším osudu. Tato závěrečná část vyžaduje dostatečný prostor pro rekapitulaci před vynesením verdiktu.
            Teoretický vstup: učitel  v roli krále má vynést rozsudek a zvažuje tak podle:
1.      Siluety (aktéři zhodnotí Pancířovu osobnost a zapíší své stanovisko do předem připraveného nákresu siluety jeho brnění pověšené na zdi nebo namalované na tabuli)
2.      Výjevů ze života Pancíře (na základě známých skutečností a vlastní invence rozehrají skupinky aktérů výjevy ze života Pancíře, mohou si rozdělit a zmapovat jeden den z jeho života s ohledem na jeho výroky, skutky, rozhodnutí – při tom neopakují již zrealizované situace)
3.      „Alter ego“ („technika „druhého já“): „Jádro techniky spočívá ve skutečnosti, že zatímco jeden hráč vede dialog či monolog a hraje vnější chování a jednání určité postavy, druhý hráč hraje vnitřní prožívání a myšlenky téže postavy… Angličané někdy označují tuto techniku jako „doubling“ (zdvojení) nebo „shadow“ (stín). (Valenta, J.: Metody a techniky dramatické výchovy. Praha, STROM  1997, s. 115 – 116). V dalším odstavci tuto techniku přibližujeme ve spojení vnějšího a vnitřního kruhů aktérů příběhu.  
Tato třetí technika navazuje na alej svědomí (viz 4.4 „Pancířův soud“). Aktéři vytvoří
vnější a vnitřní kruh, v rámci kruhů utvoří dvojici. Vnější kruh vyjadřuje myšlenku potrestání Pancíře, vnitřní žádá shovívavost – milost (o tomto záměru rozdělení aktéři předem nevědí). Po zveřejnění záměru rozdělení kruhů se mohou dvojice krátce domluvit na tom, o čem budou mluvit: „vnější“ žádají potrestání, „vnitřní“ jim to vyvracejí, jedni argumentují zlovolným jednáním, druzí – nápravou některých činů apod. Vycházejí z předchozích činností této nebo předešlých částí, četby příběhu, dalších poznatků, dojmů a pocitů. Král naslouchá a drží v ruce hořící svíci  (vit 4.3 „Konfrontace“) –  její role je všem aktérům čitelná – a vynáší v závěru ortel (plamen svíce zhasnul sfouknutím).
            Z výše uvedených situací  vyplývá, že  učitel v  roli disponuje  celou řadou prostředků,
jimiž může:
-          ovlivňovat činnost jednotlivých aktérů nebo jejich skupin
-          usměrňovat přípravu a realizaci dílčích úkolů
-          řídit aktivity směrem k ohnisku problému
-          sdílet to, co prožívají aktéři v procesu poznávání.
5. Závěr
Motto: „Konec nekrologu: Nezemřel, změnil způsob života.“ S. J. Lec
            Ve svém výchovně vzdělávacím působení na osobnost žáka se učitel opírá o materiál, jež slouží jako učivo a o metody a techniky, jimiž  učivo „předává“ žákovi-aktérovi námi analyzovaných herních situací. 
Učitel tedy v součinnosti s aktéry respektuje a aplikuje trojici nedílných prvků:
1.      učivo (témata podle platných norem, příběh spojený s danými okruhy učiva nebo fragment-útržek spojený se životem aktérů a jejich světem)
2.      metody a techniky práce s aktéry (včetně přetváření klasického prostoru školní třídy)
3.      jeho znalost svěřené skupiny – jejích aktérů (úroveň zkušenosti s konkrétní metodou nebo technikou, jejich schopnosti dále rozvíjet své poznání nových témat cestou nových prostředků apod.).
Výše uvedené ukázky realizovaného projektu dokumentují činnost učitele a zároveň vypovídají o tom, s čím souvisely aktivity aktérů. Tento projekt byl součástí půlroční práce nad tématem vyhlášeným Katechetickým střediskem v Českých Budějovicích „Karel IV. a jeho doba“ Jako úvod nad rozkrýváním zadaného tématu se stal „Pancíř“ a podle závěrečného povídání s aktéry o tom, jak a čím je oslovil, lze uvést následující závěry:
o       rozšířil celkový obraz Karla IV. jako panovníka
o       přiblížil jim způsob rozhodování o věcech veřejných (pochopitelně v dobovém kontextu)
o       seznámil je s jinou než naučnou literaturou o „Otci vlasti“
o       připomenul jim stručně a výstižně historické souvislosti v dané epoše vývoje naší státnosti
o        nastínil jim možnosti hlubší analýzy panovníkovy osobnosti a jevů s ní spjatými
o       poukázal na konkrétní artefakty doby jeho panování
o       poskytl materiál pro hledání styčných a odlišných momentů dané historické doby se současností
o       „polidštil“ strohá fakta učebnic a encyklopedií o osobnosti slavného panovníka
o       nabídl poměrně široký výběr podtémat, námětů a forem pro závěrečnou prezentaci plodů naší práce.
Učitel v rámci metody používá praxí prověřené a osvědčené postupy, přesto i nadále
„objevuje Ameriku“, neboť hledá své cesty při práci s konkrétní skupinou, jedinečným ve svém projevu a zkušenostmi aktérem – a tyto své metody konfrontuje s praxí. V tomto ohledu se osvědčily např. tyto možné prvky práce, jež mohou sloužit k motivaci, zvýšení koncentrace na práci, mohou být klasifikovány jako relaxační (kromě techniky „zaměřená“):
-          „Co je nového?“ – jednoduchá otázka, která aktéry rozpovídá, trochu je „vybije“ z rušivého povídání o něčem, co se později netýká práce nad tématem, toleruje, pokud mluví dva tři postupně na jedno společně o víkendu prožité téma – úhel pohledu může být pokaždé posunut. Tuto otázku lze použít, pokud v činnosti nastává takový okamžik, kdy je nutné odvést pozornost jinam nebo stanovit za dosavadní prací předěl – „tlustou čáru.
-          „Hloupé otázky“ – končí výuka např. poslední vyučovací hodina dne, týdne a otevírá se tak malý prostor pro evaluaci na témata podle hesla „padni kam padni“ – postupem času se otázky „kultivují“ od klasické „Co je dnes k obědu?“ apod. k problémům výuky, světového dění, podstaty funkcí některých mechanismů (záleží i na vyučovacím předmětu). Ptají se aktéři i učitel, prostor k odpovědím mají všichni zájemci, vznikají „dobrovolné“ domácí úlohy, pokud je tazatel neuspokojen nebo učitel vyprovokuje „nenasytné“ zájemce o hlubší poznání.
-          „Jsem zaměřený“ – to zazní z úst pedagoga na začátku hodiny a aktéři vědí, že učitel sleduje jednoho maximálně dva z nich:
§         připravenost potřeb na hodinu
§         znalost problematiky probraných témat
§         reakce na nové téma hodiny
§         spolupráce ve skupinovém sdílení tématu
§         kvalitně vedený zápis do sešitu, jiného záznamníku
§         plnění povinností služby.
            Aplikace techniky „učitel v roli“ má různou úroveň – předpokládá však, že si učitel v herní tvořivé situaci ponechává podstatnou roli: není pouhým inspirátorem činnosti, nekontroluje jen činnost aktérů, nekomentuje pouze dění a není jediným, kdo hodnotí plnění cílů. Učitel v roli je součástí procesu, sleduje jej „zevnitř“, a tak sdílí to, co by sdíleli jen aktéři.
Učitel v roli nemusí mít vždy absolutní podíl na vedení herní situace: jeho umění komunikovat v různých situacích jej postaví do rozdílných rolí (císař, jeho tajemník, nespokojený občan, novinář, vězeň aj.), a přesto určuje směr činnosti - udržuje linii ohniska a spolu s tím:
1.                          pojímá svou roli jako nenásilný akt vstupu do „děje“ herní situace a stejně tak i chápe své další role (nebo rozvíjení role v úvodním vstupu) v členění celého procesu tvořivých aktivit
2.                          nabízí určitý vzorec chování a konání aktérům, kteří jej vnímají nejen jako učitele, ale i jako konkrétní postavu s tím, čím je charakterizována – stylem promluvy a její myšlenkou, zaujetím názoru, pohybem v prostoru, gesty, mimikou, vlastní invencí
3.                          pobízí aktéry k soustředěnosti na promyšlený jím cíl dílčí etapy řešení problému a herní činnosti jako celku – koncentruje jejich snažení k uvědomování si témat, tedy o čem „to“ je, co si odnesu „já“, jaký „to“ má význam
4.                          aplikuje takové prvky, kterými graduje dějovost situací: moment překvapení spojený s nepředpokládaným zvratem událostí, sílící konflikt v jednání „své“ postavy nebo v situaci, kdy jsou aktéři „vyprovokováni“ k vyjádření zřetelného postoje ve smyslu „to je bílé a to je černé“ – s tím je spojena pravdivost prožité zkušenosti a upřímnost výpovědi aktéra v dané rolové situaci a při následné reflexi
5.                          respektuje míru zkušenosti aktérů s metodou tvořivé hry a zároveň jim umožňuje plně rozvinout jejich přirozený cit pro charakterizaci postavy, podporuje jejich výkony, sdílí jejich prožitky, a tak stupňuje jejich motivaci
6.                          vytváří prostor pro rozvoj fantazie jednotlivých aktérů prostřednictvím ozvláštňování předmětů (rekvizit) a materiálů spojených s herní situací, prostředí, ve kterém se činnost odvíjí
7.                          zapojuje relaxační aktivity, které vedou k odreagování, a tedy k následnému koncentrování na jádro problému – to souvisí se střídáním činností při vědomí, že k uvolnění přispívá i změna prostředí, které je vhodné pro některé z etap pracovního procesu.               
 
6. Seznam použité literatury
                                               Motto: „Kniha je zahrada do kapsy.“ Arabské přísloví
6.1 Publikace
Bláhová, K.: Uvedení do systému školní dramatiky. Praha, IPOS – ARTAMA 1996.
Eger, L. a kol.: Efektivní školský management. Plzeň, ZČU 1998.
Fink, E.: Hra jako symbol světa. Praha, Český spisovatel 1993.
Holeček, V.: Aplikovaná psychologie pro učitele I. Plzeň, ZČU 2001.
Holeček, V.: Aplikovaná psychologie pro učitele II. Plzeň, ZČU 2001.
Kasíková, H., Valenta, J.: Reformu dělá učitel. Praha, STD 1994.
Kašová, J.: Škola trochu jinak. Kroměříž, IUVENTA 1995.
Kohoutek, R.: Základy sociální psychologie. Brno, CERM 1998.
Lévi-Straus, C.: Cesta masek. Liberec – Praha, Dauphin 1996.
Machková, E.: Drama v anglické škole. Praha, ARTAMA 1991.
Machková, E.: Metodika dramatické výchovy. Praha – Ústí nad Orlicí, ARTAMA 1992.
Machková, E.: Improvizace s příběhem v angloamerickém dramatu. Praha, DAMU 1996.
Nakonečný, M.: Encyklopedie obecné psychologie. Praha, Academia 1998.
Plachetka, J.: Velká encyklopedie citátů a přísloví. Praha, Academia 1999.
Šrámková, V.: Mimojazykové prostředky v uměleckém přednesu. Praha, Kulturní dům hl. m. Praha – KKS 1985.
Štembergová, Š.: Metodika mluvní výchovy dětí. Praha, STD 1994.
Way, B.: Rozvoj osobnosti dramatickou improvizací. Praha, ISV 1996.
Valenta, J. a kol: Pohledy – projektová metoda ve škole a za školou. Praha, IPOS ARTAMA 1993.
Valenta, J.: Kapitoly z teorie výchovné dramatiky. Praha, ISV 1995.
Valenta, J.: Metody a techniky dramatické výchovy. Praha, STROM 1997.
Valenta, J.: Dramatická výchova a sociálně psychologický výcvik. Praha, ISV 1999.
Valenta, J.: Učit se být. Praha, STROM a AISIS 2000.
6.2 Časopisy
Tvořivá dramatika č. 2/95
Tvořivá dramatika č. 3/95
Tvořivá dramatika č. 2/97
Tvořivá dramatika č. 1/98
Tvořivá dramatika č. 2 – 3/98
Tvořivá dramatika č.1/2002    
 
7. Resumé
Motto: „Proto máme dvě uši a jedna ústa, abychom více poslouchali a méně mluvili.“ Zenon
 
Práce na téma „Osobnost učitele a jeho pedagogické dovednosti, verbální a nonverbální komunikace učitele“ se zaměřila na řadu fenoménů, jež se podílejí na plnohodnotném strukturování pedagogického působení na žákovu osobnost v rámci výchovně vzdělávacího procesu.
Práce tohoto rozsahu se soustředila na nástin fenoménu herní situace v aktivitách učitele a jemu svěřeného kolektivu dětí, neboť hra představuje přirozenost naší existence, cestu poznávání světa. Již v kapitole „Hra – metoda poznávání okolního světa“ je kladen důraz na osobnost učitele v herním procesu. Kapitola „Učitel v procesu komunikace“ rozvíjí myšlenku známého pravidla „nelze nekomunikovat“: učitelův slovní projev doprovází řada nonverbálních prvků, jejichž soulad s verbálním vyjádřením umocňuje přesvědčení o upřímnosti, pravdivosti, čitelnosti a pokud tomu není, může tento stav vyústit v komunikační bariéry.
V závěrečné kapitole je kladen důraz na praktické zhodnocení předchozích reflexí. „Pancíř“ je ukázkou zrealizované herní situace spojené s příběhem – dochází zde k improvizaci na základě literární předlohy: dokumentování této činnosti je zaměřeno na učitele v roli a na jeho interakci s aktéry – žáky.