| |
Akreditovaný dvousemestrový distanční kurz: Management a
ekonomika školy
Uplatnění tvořivé dramatiky v práci
učitele
aneb pedagog v roli
Závěrečná práce
Předkládá: Mgr. Martin Kvapil
Odborný lektor kurzu: PhDr. Václav Holeček
Motto:
„Jeden vykope studnu – tisíce z ní pijí tisíc let“. Čínské přísloví
Tato práce si klade za cíl vytvořit nástin analýzy osobnosti učitele v
roli z pohledu jeho komunikativních dovedností. Východiskem k tomu se stala
herní situace, ve které se učitel ocitá tváří v tvář nejen jím předem
naplánovaným problémům, ale musí reagovat i na zcela nečekané reakce dětí –
aktérů procesu učení a výchovy v rámci herní činnosti, která vyžaduje nejen
důkladnou přípravu s promyšleným větvením akcí, ale i to, co je spojeno s rolí
učitele – je zároveň nejen ten, kdo vzdělává a vychovává, ale zároveň i
kultivuje a také hraje.
Herní situace je v naší práci chápána jako tvořivá hra zúčastněných aktérů
v konkrétních rolích, které vychází z konkrétního příběhu nebo námětu a zabývají
se tématy učební látky. „Hraní rolí je výchovná a vzdělávací metoda, která vede
k splnění osobnostně rozvojových i věcně vzdělávacích cílů prostřednictvím
navození a přípravy, rozehrání a reflexe fiktivní situace s výchovně hodnotným
obsahem.“ (Valenta, J.: Kapitoly z teorie výchovné dramatiky. Praha, ISV 1995,
s. 31 – 32).
Hra jako fenomén lidského poznávání je nejen středem pozornosti pedagogiky, ale
i filosofie. „Hra …je cosi známého, je nenápadná a běžná. Netřeba ji teprve
vymaňovat ze skrytosti,…hraní je pro nás důvěrně známá možnost dočasně
uvolněného, a přitom uvnitř šťastně povzneseného žití…“ (Fink, E.: Hra jako
symbol světa. Praha, Český spisovatel 1993, s. 31). S fenoménem hry je spojena
následující kapitola.
Kapitola „Učitel v procesu komunikace“ navazuje na předchozí zamyšlení o herní
činnosti a jejím plánování v souvislosti s postavením učitele v procesu učení a
jeho vlastní hrou v roli: „…jde o to, aby učitel i při hře v roli podřizoval:
- svůj organismus úkolu strukturování dětské zkušenosti
- sledování
porozumění
- řízení
vlastního jednání z hlediska toho, co má následovat…“ (Valenta, J.: Metody a
techniky dramatické výchovy. Praha, STROM 1997, s. 232 – 233).
S ohledem na to, že učitel komunikuje s aktéry, klade tato skutečnost vysoké
nároky na kulturu jeho celkového projevu – verbální a nonverbální. Učitel
vysvětluje jednotlivé postupy a vyžaduje jejich pochopení, stanovuje cíle a
vyžaduje jejich splnění, diskutuje o problémech a žádá argumenty – to vše a
mnohé další předkládá aktérům – ti se posléze projevují nejen jako
individuality, ale i jako zrcadlo učitelova působení. „Řeč byla označena za
„hudbu duše“. Jestliže jí je, pak je důležité nezasáhnout v nevhodné chvíli a
nevhodným způsobem, jinak vliv zásahu přesáhne faktor řeči a oslabí mnoho jiných
stránek osobnosti.“ (Way, B.: Rozvoj osobnosti dramatickou improvizací. Praha,
ISV 1996, s. 89).
Hru jako
jeden z klíčových fenoménů lidského poznávání známe každý. Její existence se
v našem nazírání a chápání okolního světa zračí ve zkušenosti s ní již od útlého
věku. V průběhu hry a stejně tak i ve vzpomínkách na ni se vyznačuje s naší
osobností související a od hry neoddělitelný element prožívání spojený se
získáváním osobní zkušenosti vlastním přičiněním při vědomí, že proces mého
poznávání někdo bezprostředně řídí nebo ovlivňuje anebo mne pozoruje a přitom
vysílá impulsy, které mé poznávání mohou např. usměrňovat nebo jinak motivovat.
„…Co je
objektem hry? Je to vždy něco, co má obrazovost…. Sféra hry je sférou obrazů, a
tím i sférou možností a fantazie… Jsou objekty, které dávají podněty
k primitivním hrám, např. míč, který vzbuzuje „vitální obrazotvornost“ svou
labilitou…“ (Nakonečný, M.: Encyklopedie obecné psychologie. Praha, Academia
1998, s. 50).
Hra v sobě skrývá řadu atributů, jež jsou dány její povahou, zaměřením,
smyslem. Hra je především jakoby pupeční šňůrou spojena s fantazií aktéra nebo
aktérů. Tuto fantazii umocňuje také další prvek – svoboda v rozhodování o
pravidlech hry. Je nesporné, že při hře je nutné dodržovat jistý řád – pravidla,
ale platí to všeobecně pro jakoukoli hru? Ne. Karetní, figurkové a mnohé další
hry pravidla vyžadují – po staletí se upravovala a představují další fenomén –
pravidlo a jeho dodržování se stává součástí smlouvy, kterou uzavírají aktéři.
Mohu však nadiktovat jedinci řád, obsahující pravidla o tom, že tužka je určena
pouze k psaní a barevná kostka pouze k stavění domů? Ne. Vždyť tužka může být
čarodějnou hůlkou – kouzelným předmětem, rekvizitou nejen mých prstů, ale i mé
představivosti. A barevná kostka může zářit jako ten nejtřpytivější drahokam
v pokladu vyrvaném ze spárů stohlavého draka. Svobodně určovaná pravidla hry tak
souvisejí s tím, co lze nazvat jako „nespoutanou volnost životního vzmachu.“
(Fink, E.: Hra jako symbol světa. Praha, Český spisovatel 1993, s.31).
V předchozím odstavci jsme se mimo jiné zmínili o pravidlech, které mnohé hry
musí obsahovat a také o tom, že si aktér může svá pravidla volně stanovit – to
lze uplatnit i v hrách s „pevnými“ pravidly – potom si je aktéři hry mohou jinak
ozvláštnit. Pozastavme se u her s „pevnými“ pravidly: v rámci seminářů
dramatické výchovy jsem se nejednou vyslechl názor, že kdo neporušuje pravidla
hry, nepodvádí ani v životě. Může to být zidealizovaná představa pedagogického
naivismu nebo smělé tvrzení podpořené životní zkušeností? Při výchově a
vzdělávání se mezi cíle pedagogického působení na dětskou osobnost do popředí
zařadí také kultivování dítěte jako člověka, jeho mravní postoje, hodnotový
systém. Hra s „pevnými“ pravidly anticipuje zařazení dítěte v dospělosti do
běžného života občanské společnosti. Dítě tak poznává hranice toho, co je
správné a co lze chápat např. jako zradu, přestupek nebo zločin. V reálném
životě si tak dítě postupně uvědomuje, kam je dovede nerespektování „pevných“
pravidel.
Svět individuální fantazie umožňuje každému z nás při hře bez „pevných“ pravidel
stanovit si např. vlastní „x – tero“, kterým se budu řídit. To platí pro hru
jednotlivce nebo snad (???) velmi malé skupinky aktérů, jež se více jak dobře
znají. Ale čím se řídit, pokud je hráčů do dvou – tří tuctů jako je v našich
školních třídách, navíc dojíždějí z různých koutů, tu a tam se někdo nový
přistěhuje (a to nemluvím o tom, že jsou zde rozdíly v pohlaví, existují různé
třídní party a partičky, zpravidla dívčí kamarádství „pevná za hrob“ se hroutí a
vznikají nová etc., etc.)? Zde klíčovou osobností vedoucí hry – učitel, který
zná svěřený kolektiv dětí, má jasnou představu o jeho činnosti, dokáže zaujmout
apod. (o něm něco více v další kapitole).
Hra rozvíjí různé stránky dětské (ale i dospělé – hraje-li si) osobnosti.
Může učit různým dovednostem, schopnostem a návykům, a tedy je i rozvíjet, může
řešit konkrétní životní situaci, v níž se zračí osobnostní, skupinový nebo
globální konflikt nejen cestou příměru s danou situací (např. časté krádeže ve
třídě), ale i pomocí metafory (např. notoricky známé literární předlohy nebo
improvizací na základě zprávy ve školním časopisu). A tak se lze - v duchu hry
bez „pevných“ pravidel - domluvit na obsahu vytčeného problému a začít nejen
navenek deklarovat svou spoluúčast každého jednotlivého aktéra na věci
kolektivu, jež je dle popisu v předchozím odstavci tak nejednotný – je to však
jeho nedostatek?
Hra, pokud se jejím prostřednictvím řeší nějaký konflikt, má svůj námět. Ten
může reagovat na hledání cest nápravy něčeho, co se kolektivu dětí nelíbí a
zároveň se děti přesvědčily, že ani vyřízení věci „ručně, stručně“ nevede
jednoznačně ke kýženému výsledku (o tom se samy budou mnohdy přesvědčovat po
celý svůj život). S ohledem na věková a jiná specifika se do záležitosti vkládá
pedagog v celé škále rolí (nebo pouze v jedné, životní zkušeností osvědčené,
tedy přísného vyšetřovatele, který má 100% úspěšnost „zásahů“ při sjednávání
řádu věcí třídních a jim podobných, neboť strach je mou hlavní zbraní a důtkou
ředitele školy se tak mladý stromek ohýbá velmi dobře, je to pohodlnější). Jinou
rolí působení pedagoga je vedení hry s její pestrou škálou metafor a symbolů
(dotyčný mladý stromek, který se má ohýbat tak dříve nebo později důtku domů
přinese, ale spolu s ní snad i něco více – prožije cosi, tedy na vlastní kůži
pocítí křivdu nebo zradu, pohlédne na celou záležitost i z jiného úhlu – bude
nějak osloven, ale pozor, hra též vše nezachrání).
Hra
nemusí řešit žádný zásadní konflikt a nemusí vést ke složitým úvahám o smyslu
bytí nebo nebytí člověka a o jeho konání dobra a zla. Hra může cíleně rozvíjet
ty dovednosti, které lze v konfliktních situacích zúročit: posaďme se s dětmi do
nejdemokratičtějšího uspořádání aktérů hry – do kruhu, dejme jim pocítit
v maximální míře usnadněnou komunikaci s ostatními (pro srovnání s klasickým
lavicovým uspořádáním tříd) a vyšleme směrem k nim postupně tyto pokyny: „Děti,
pohodlně se usaďte, dejte ruce za záda, každému z vás vložím do rukou předmět –
zkoumejte jej, ale nedívejte se na něj, nechte se unášet hudbou, umožněte hmatu
a ne očím poznávat tento předmět, pátrejte, jaký má povrch, tvar, je-li vám
příjemný, připomíná-li vám něco,… .“ Po chvíli zkoumání jim zadáme další pokyny,
z nichž vyplývají tyto závěry (i s ohledem na výše uvedené pokyny):
1. Prvotní
zkoumání předmětu – jeho smyslové vnímání – hmatem (spolu s ním rozvíjíme další
druhy smyslového vnímání ve smyslu poznávání a identifikace v jiných herních
aktivitách).
2. „Pojmenuj
předmět, který držíš.“ Upevňují se návyky a dovednosti spojené se smyslem hmatu,
hmat se projevuje citlivěji, zapojuje se jemná motorika. Činnost se odvíjí
v rovině poznávací.
3. „Popiš
předmět, který právě držíš .“ Na základě hmatových vjemů formuluje hráč popis
předmětu a podle známých slohových postupů se vytváří rámec – osnova popisu.
Hmatový vjem je převeden do slovních formulací. Popisující hráč rozvíjí svou
představivost a zároveň představivost spoluhráčů.
4. „Napiš
(vyprávěj) příběh, v němž tvůj předmět nějak vystupuje.“ Spolu s vypravěčem se
ponoříme do jeho světa fantazie a zároveň se můžeme unášet jeho fabulačními
schopnostmi mistra spojování slov a jejich neotřelých spojení.
5. „Sděl nám,
zda-li a jaké dojmy nebo vzpomínky tvůj nebo jiný předmět v tobě vyvolal“. Tato
část je spojena s předchozími kroky – je-li předmět blízký, již tam se objeví
náznak hrané nebo opravdové citovosti, jež se v této fázi může projevit ve zcela
jiné dimenzi.
Vyučující tuto
sérii úkolů může zadat najednou nebo v dílčích krocích záměrně nepřesně
zformuluje pokyny. Může tak sledovat, jak jednotliví hráči řeší zadaný problém,
a tedy co v jednotlivých výpovědích převažuje nebo chybí. Při závěrečné evaluaci
si vyučující provádí diagnostiku jednotlivých aktérů, aniž by jim sděloval
výsledky svého pozorování – ty lze zúročit v dalších činnostech a také
přispívají k hlubšímu poznávání individuality osobnosti žáka.
Při plánování herní činnosti pedagog musí zvážit řadu okolností, které
zabrání samoúčelnosti a povrchnosti aplikace prvků hry. „Výraz „připravit“ ovšem
nemůžeme chápat jen jako „přípravu hodiny“, ač ani ta zdaleka není vždy snadná
a vůbec není zanedbatelná. „Přípravou“ je především vzdělanost učitele
v nejširším slova smyslu, vzdělanost praktická i teoretická.“ (Machková, E.:
Improvizace s příběhem v angloamerickém dramatu.“ Praha, DAMU 1996, s.81).
- specifika daná věkem skupiny aktérů
§
např. žák mladšího školního věku – extrovertní orientace, žije v
přítomnosti nebo bezprostřední budoucnosti, velká šíře zájmů, vysoké sběratelské
ambice všeho druhu, zájem o pohyb a sport, techniku, vynálezy, soutěživost,
manuální práce – modelářství, šití aj.
- způsob
myšlení
§
konkrétní
§
abstraktní
§
charakterizace a její vývojová stádia
- počet
aktérů ve skupině
§
členění třídy na týmy
§
míra zkušenosti práce ve skupinách
-
složení skupiny
§
podle pohlaví
·
převaha chlapců nebo dívek
·
strukturální parita
§
aktéři s problémovým chováním
-
potřeby aktérů
§
fyzické
§
emocionální
§
sociální
§
duchovní
-
zájmové zaměření aktérů
§
záliby
§
zájmové útvary
-
pracovní prostor a jeho vybavenost
§
úprava klasického uspořádání třídy
§
využití školního nábytku
§
přístup ke zdrojům informací (knihovnička, počítač se zapojením na
internet)
§
předměty sbírek odborných kabinetů
§
výtvarný a další materiál
§
přístup na školní pozemek.
Cíle stanovíme podle potřeb skupiny aktérů a z obsahu herní činnosti. Cíle
definujeme nejen z hlediska dlouhodobého záměru, ale i podle dílčích kroků.
Pokud si zvolíme jako látku např. literární text nebo námět, nejdříve
formulujeme cíle.
Jednotlivými úseky se mohou stát tyto prvky:
o
vyučovací hodina
o
blok vyučovacích hodin (např. humanitní předměty – dějepis a
občanská výchova + esteticky zaměřená literární a výtvarná výchova)
o
jeden příběh inspirovaný literaturou, novinářskou tvorbou
o
série příběhů
o
učební materiál dle osnov.
Vymezení cílů:
1. Sféra
senzitivní včetně prožívání
a. empatie
b. ztotožnění
se zájmovými sférami členů skupiny
c. aktivní
naslouchání
d. navození
konkrétního prožitku – osobité vnímání reality
e.
identifikace norem ve vztahu k sociálním, morálním apod. hodnotám s ohledem na
konkrétní herní situaci.
2. Sféra
myšlenková
a. získávání
informací, jejich zpracování
b. řešení
problémů na základě hledání souladu v rozporných situacích
c. umění
chápání souvislostí, porovnávání faktů, vyvozování závěrů
d. uplatnění
principů formulace hypotézy
e. aplikace
tvořivosti a fantazie
f. plánování
a vytváření strategie.
3. Sféra
komunikace
a. učit se
naslouchat
b. aplikovat
nejen postavení podřízeného, ale i vedoucího – řídícího
c. umění
pomoci z pohledu příjemce a dárce
d. uvědomování
si sebe sama v procesu hry – budování pozitivního sebevědomí
e. vyjadřování
svých dojmů, pocitů, postojů v otevřené komunikaci s ostatními aktéry
f. vyjadřovat
zájem o toho druhého, umění pochvaly, kritiky včetně jejich přijímání
g. osvojování
taktik a strategií pozitivní obranné komunikace.
4. Sféra
individuálního projevu
a. umění
pohybem vyjádřit myšlenku, pocit, prožitek
b. osvojování
technik nonverbální komunikace
c.
prohlubování práce s řečí, rodným jazykem
d. přiměřené
využití různých dalších prostředků – např. kostýmu, předmětu, loutky, masky
e. v rámci
role – jejích specifik – umět kupř. recitovat, zazpívat, nakreslit, zatančit.
Stanovenou látku „ušijeme“ jednotlivci, skupině „namíru“. Při hledání obsahu
vycházíme z předchozího šetření (viz 1.3.1 a 1.3.2). Z hlediska vývoje
společnosti jako celku a jejích členů nelze opomenout jejich vývojovou dimenzi
neustálé změny k lepšímu, hlubšímu, hodnotnějšímu, kvalitnějšímu. Vedoucí hry
hledá takový materiál, kterým osloví své partnery. Přitom zvažuje také jejich
životní zkušenost, to, čím skutečně žijí, co je oslovuje a čím by mohl
kultivovat jejich nazírání prvků okolního světa v určitých souvislostech.
V kontextu s výše uvedeným zamyšlením je nutné najít konkrétní materiál, jež se
stane pilířem plnění jednotlivých cílů, rozkrývání témat. V průběhu práce nad
příběhem si každý odpovídá na otázku „o čem to pro mě je“? S ohledem na dříve
vytyčená specifika aktérů zvažujeme přítomnost dějového rámce v příběhu
z hlediska např. vnějších znaků (jednání nadpřirozených postav, rytířský turnaj
aj.) a vnitřních myšlenkových pochodů (volba cesty za životním cílem, královo
rozhodování o osudu říše apod.).
Nedílnou
součástí výběru příběhu, který nejen osloví aktéry, ale umožní také smysluplnou
realizaci, jsou tyto další aspekty:
A/
Příběh předkládá aktérům problém, který budou řešit. Řečeno pohádkovou
terminologií, problém představuje překážku, kterou je nutné překonat – konflikt,
při jehož rozkrývání jednotliví aktéři uplatní svou kreativitu, fantazii, smysl
pro řešení nesnadných, avšak jejich chápání přiměřených situací.
B/
Příběh nabízí zúčastněným literárního hrdinu, hlavní postavu, další vedlejší
postavy, které umožňují uplatnit princip charakterizace. Některé postavy jsou
detailně popsány, jejich charakterizace je „uzavřena“, jiné postavy jsou
z tohoto pohledu méně „čitelné“, a tedy vyžadují detailnější analýzu nebo
pokročilejšího aktéra.
C/ Příběh je
vystavěn v jednoduché nebo složitější kompozici, je třeba sledovat více dějových
linií anebo se zaměřujeme na určitý okruh nebo pouze na jednu z nich. To se týká
i postav. V této souvislosti je zajímavá následující skutečnost: pokud je to
vhodné ve vztahu k rozvíjení tématu, pak je možné vystoupit z příběhu, hledat
jeho paralely v současném světě, domýšlet tak i konání a jednání postav
z příběhu s ohledem na současný stav hledání sebe sama v tomto světě.
D/ Příběh je
spojen s určitým stylem vyprávění, s výstavbou jazyka – s jeho prostředky aj. To
se v samotné práci projevuje prostřednictvím dialogu nebo monologu. Dialogická
forma představuje hybný prvek pro práci s textem, pro rozvíjení děje a problémů
nastolených textem příběhu. Kvalitní jazyk díla kultivuje dětský projev, avšak
jazyk je spojen i s dalšími prvky výrazového projevu: pohyb těla, správnost
dýchání, rytmus a temporytmus apod. Pokud se jedná o látku historickou, je
správné chápání některých pojmů, a tedy i souvislostí, spojeno s hlubším
poznáním významu neznámých slov, formulování některých dříve používaných
sousloví ve správném dobovém povedení (např. oslovení krále).
3. Učitel v procesu
komunikace
Motto: „Komunikace,
umění hovořit jeden s druhým, sdělovat si, co cítíme nebo myslíme, říkat to
srozumitelně, naslouchat tomu, s čím přichází ten druhý, a ujišťovat se, zda
jsme mu rozuměli správně, je podle všeho ten nejdůležitější předpoklad pro vznik
a zachování tolerantních vztahů.“ L. Buscaglia
„A
učitel? I jeho role doznává změn, zvolna přestává být tím, kdo „předává a
zkouší“ a začíná být tím, kdo radí, pomáhá, instruuje, pobízí, spolupracuje a
hodnotí (či spoluhodnotí)“. (Kasíková, H., Valenta J.: Reformu dělá učitel.
Praha, STD 1994, s. 7).
Než přistoupíme
k zamyšlení o učiteli v roli, pozastavme se u fenoménu role a hry v roli. S rolí
jsou spojena určitá očekávání, jež spojuje s aktérem zpravidla jeho okolí –
společnost, chápeme ji jako stát, také různé skupiny, které aktéra obklopují a
samozřejmě i jednotlivci – ti všichni se svými normami, postoji, názory,
přesvědčením, pocity, dojmy atd. Role vyžaduje určitý očekávaný komplex vnějšího
vystupování a chování ve spojitosti s aktérem. A s tím souvisí aktérovo vnitřní
přesvědčení o tom, jak ztvárnit tento očekávaný model, nakolik je žádoucí
zachovat zažitou konvenci a v jaké míře je ji možné v rámci ohniska herní
aktivity „posunout“ jinam.
Učitel může na
sebe vzít břemeno role – učitel v roli – s tím, že jeho role obsahuje výchovné
prvky, a tak v systému působí na dětské aktéry z pozice vychovatele a zároveň
jako např. vedoucí týmu specialistů (aktérů). Učitel v roli spolu s aktéry
vytváří herní situace spojené s určitým problémem – konfliktem – v konkrétních
aktivitách, jež budují modely daného chování.
„Hraní rolí je
výchovná a vzdělávací metoda, která vede k plnění osobnostně rozvojových i věcně
vzdělávacích cílů prostřednictvím navození a přípravy, rozehrání a reflexe
fiktivní situace s výchovně hodnotným obsahem. Tato situace se uskutečňuje
prostřednictvím hry hráčů (aktérů, herců), zastupujících svým chováním a
jednáním více či méně fiktivní objekty (zejména osoby, ale i jiné bytosti, jevy
apod.), včetně možnosti hrát v různé míře autenticity sebe samého.“ (Valenta, J.:
Metody a techniky dramatické výchovy. STROM, Praha 1997, s. 34).
Název této
části kapitoly souvisí s následujícími dvěma aspekty:
1. Učitel ve
výchovně vzdělávacím procesu sehrává celou řadu rolí, jejichž existence vyplývá
z jeho pracovního zařazení, z jeho vztahu k žákům, jejich rodičům, kolegům,
vedení školy apod. Učitel tedy plní roli vychovatele, vzdělavatele, pomocníka,
dozoru, podřízeného apod. Potud chápeme pojem učitel v roli v širším kontextu
2. Z hlediska
analýzy fenoménu hry (viz 1. Hra – metoda poznávání okolního světa) může
vedoucí učitel být v rámci herních aktivit jako „učitel v roli“. Jedná se o
jednu z konvencí, jejíž prostřednictvím učitel může ovlivňovat průběh rozehrané
situace.
„…učitel sám na
sebe bere určitý typ role…a stává se součástí hry jako jeden z hráčů. V této
roli učitel obvykle nesetrvává po celou dobu hry, ale vystupuje z ní tak, jako i
běžně ostatní žáci, aby mohl plnit další učitelské funkce (diskuse mimo role,
reflexe, instruování atd.)“ (Valenta, J.: Metody a techniky dramatické výchovy.
Praha, STROM 1997, s. 230).
Tato konvence
umožňuje celou řadu příležitostí pro nastartování, rozvíjení a další
strukturování herní činnosti učitele a žáků:
o
učitel odkládá svou tradiční roli a mění tak i své postavení např.
v ohledu k moci, neboť v tu chvíli nemusí být vedoucí silou činnosti skupiny
o
učitel spolupracuje s ostatními aktéry „zevnitř“ hry v míře
rozhodování nebo spolurozhodování
o
učitel se tak zapojí do podstatné oblasti strukturování herní
práce – vytváří v aktérech důvěru v danou činnost
o
učitel svým úvodním vystoupením opuštěného na ostrově může
nastínit základ pro další rozvíjení činnosti, aniž by vyzradil vše
o
učitel posune děj z „mrtvého“ bodu, pokud se aktéři pohybují „v
kruhu“ aj.
Specifikujme blíže v následujícím zamyšlení možnosti uplatnění „učitele
v roli“ v některých konkrétních situacích:
1.
Autoritativní postavení – vůdce: učitel v roli např. císaře může absolutně
ovládat celý herní proces a z titulu svého postavení omezuje činnost aktérů
svými nařízeními, s nimiž se nepolemizuje. Ale jeho skrytým cílem může být
vyvolat vzpouru, a tedy diskusi nad změnou způsobu vlády v zemi.
2.
Autoritativní postavení – protivník: učitel v roli např. revoltujícího proti
císaři generála, který má silnou pozici a rozhodl se vyvolat konflikt, tedy
vystoupit proti neotřesitelné autoritě a podnítit ostatní k akci – bránit císaře
nebo bojovat proti němu. „Morganová a Saxtonová upozorňují na nebezpečí „zabití
krále“, tedy na možnost vyčerpání vůdcovské role nebo odmítnutí vůdce hráči –
dalšími postavami a ztrátu autority. Heinigová doporučuje vyzkoušet si tuto roli
na postavě potenciálně silné, ale s oslabenou pozicí (duch, který by se rád
skamarádil, generál unavený válčením).“ (Valenta, J.: Metody a techniky
dramatické výchovy. Praha, STROM 1997, s. 233).
3.
Autoritativní postavení – pohled ze sousedství: učitel v roli např. císařova
vazala, s nímž panovník občas konzultuje některé rozhodnutí a je tedy částí
obyvatel uctíván.
4.
Autoritativní postavení – druhé housle: učitel v roli např. mluvčího císařské
kanceláře, který se z titulu svého původu těší zasloužené autoritě, nemá sice
moc, ale zato mnohé ví, je totiž o všem dokonale informován a informace lze
využít i pozměnit nebo zneužít.
Učitel
má nepochybně zodpovědnost za vedení celého procesu herní tvořivé činnosti,
avšak v určité etapě může ustoupit – bývá to i žádoucí – ze své typicky vedoucí
pozice. Autoritu učitele jako danou zaměstnavatelem si zachovává neustále, ale
ve vytvořené fikci s těmito aktéry, v tomto prostředí a času a na základě tohoto
příběhu zvažuje svou roli v procesu, a to „plánovaně“ – podle scénáře, tak i
„neplánovaně“, tj. v souvislosti s další motivací aktérů, zapojení neočekávaných
zvratů, evaluací dosavadní činnosti apod.
1. Ďáblův
advokát – myslím, tedy pochybuji: učitel v roli např. známého novináře ověřuje
názory obyvatel na stav císařovy vlády v zemi, zpovídá politiky, vyžaduje
argumenty pro podporu názorů a stanovisek.
2.
Zprostředkovatel – myslím, tedy sděluji: učitel v roli např. velvyslance reaguje
na císařovo prohlášení, které mělo poškodit jméno země, již velvyslanec
zastupuje a tlumočí vyhlášení válečného stavu své země vůči císařství.
3. Specialista
– myslím, tedy odborně konzultuji: učitel v roli např. právníka, který pomáhá
legislativně řešit nové státní uspořádání po pádu císařství a jeho přetvoření na
republiku.
4. Člen –
myslím, tedy jsem nespokojen: učitel v roli např. nezaměstnaného občana
vyjadřuji nespokojenost se svým postavením a podporuji nebo vyvolávám polemiku o
změně stávajících poměrů, ač je má autorita velice nízká.
5. Bezmocný –
jsem na dně: učitel v roli např. terorizovaného emigranta, který potřebuje pomoc
– dítě v roli může pomoci dospělému, ač v roli.
6. Navrátilec –
tak jsem mezi vámi: učitel v roli např. emigranta osvětluje pohled krajanů na
život v domovině, rekapituluje některá fakta nebo je otevírá, neboť jsou pro
další činnost důležitá.
7. Nadpřirozená
postava – mrtví oživnou: učitel v roli např. dávno zesnulého kronikáře, který
přináší již dávno ztracená fakta o jisté události, která může otřást císařským
trůnem – nutné vše utajit, ale jak – hlas ze záhrobí již promluvil.
I následující
situace a učitelova role v nich mnohdy umožňují doladění , dokončení, větší
preciznost výkonu aktérů, pozastaví sekvenci, umožní hlubší proniknutí k jádru
problému, přibrzdí prosté klouzání po jeho povrchu a v mnohém i dají vyniknout
onu moudru, že, není zlato vše, co se třpytí“. Učitel ve všech i výše uvedených
případech zvažuje, zda jeho roli může převzít některý z aktérů ihned, bude-li ji
tedy delegovat nebo ji hraje od začátku do konce.
1. Sochař: při
rozehřívacích hrách, pro vyjádření určitého okamžiku, při práci s držením těla,
pro ztělesnění pocitu apod. aktéři na pokyn „štronzo“ jakoby „ztuhnou“, nehýbají
se. Učitel se zaměří na některé z nich, pozve ostatní aktéry – diváky a
seznamuje je se sochou – sousoším. Tyto výjevy lze z vlastním těl vytvářet
záměrně pro vyjádření konkrétní nálady, zajímavé „figury“ vznikají ze
spontánních honiček, molekul aj. Učitel může vydat pokyn, aby se např. sousoší
rozpohybovalo a domýšlet tak, co by – kdyby potom opět zastavit. Jiná varianta
tohoto tvoření spočívá v tom, že dochází k „výměně“ soch v sousoší: lehkým
dotykem na rameno naznačím, že vstupuji do sousoší na místo původní sochy a
posouvám působivost jejího výrazu, a tedy i sousoší. Záleží na vyspělosti členů
skupiny, jejich odhodlání jako první podniknout něco nového – učitel tak může
být příkladem jdoucím v čele.
2. Moderátor:
vést hodnotnou diskusi dvou tří desítek aktérů není jednoduché. Je to náročná
situace, neboť jejím záměrem je např. vyprovokovat polemiku, argumentovat
přesvědčivě, hledat pohnutky a, co je velmi náročné, klást otázky. A představme
si jen na chvíli, že jsme se např. jako specialisté a dětskou duši ocitli tváří
v tvář dívence, která odešla z domova a osud ji zavál do krizového centra:
dívenka nemluví, chová si medvídka a my jí chceme pomoci.
3. Šaman:
ritualita této role je nesporná a vyžaduje neméně náročnou přípravu jako role
ostatní. Šaman představuje ztělesnění démonických, léčebných a jiných sil, které
ztvárňují různé atributy: maska, oděv, kresby na těle, různé rekvizity apod.
Přátelské setkání dvou rodů, jejich domluva bez tlumočníka, společné soužití –
to vše je spojeno s obřadností, symbolikou, řečí těla, nonverbální komunikací.
4. Dabér: jsou
situace, ve kterých se ve zvýšené míře musíme věnovat charakterizaci a hlubšímu
poznávání postav příběhu. Tato technika vyžaduje citlivost ve vnímání
nonverbálních podnětů ve spojitosti s řečí a dalšími technickými a výrazovými
prvky spolu s nutnou dávkou pohotovosti a orientace v různých situacích.
5. Recitátor:
učitel v roli, úvodní motivace, podnět k dalším aktivitám – to jsou některé
významné momenty spojené s uměním recitovat. Esteticko-výchovná role recitace je
nesporná a učitel v této rovině představuje významný element na poli vytváření
citu pro jinotaj, symbolično, lyrično u jemu svěřených aktérů (recitace
pochopitelně souvisí i s dalšími rozvíjenými dovednostmi u dětí – správná
artikulace, přednesový výraz, držení těla aj.).
Člověk
se ve svém sdělování neopírá pouze o mluvené slovo. Jeho vyjadřování doprovází
celá řada faktorů, které jeho sdělení mohou zvýraznit, ozvláštnit nebo „zradit“.
Verbální
komunikace je sociální komunikace především prostřednictvím řeči. Vedle obsahu
sdělovaných myšlenek pomocí slova vnímáme také formu – jak je nám sdělováno.
Svou roli zde hraje hlasitost mluveného projevu: ta souvisí s temperamentem
osobnosti učitele nebo aktéra, s jeho schopností ovládat své emoce a city nebo
jim podle povahy situace uvolnit pomyslný parní ventil.
Rekapitulujme některé závěry související s vlastnostmi hlasu a jeho dalšími
atributy podle Kohoutka:
1. Silný hlas
a. vrozeně
výkonný hlasový potenciál
b. sebejistota
c. ochota
navázat kontakt
d. potřeba
seberealizace
e. nízký
stupeň sebeovládání
f.
kompenzování pocitů méněcennosti
g. pocit
nadřazenosti.
2. Tichý hlas
a. vrozeně
málo výkonný hlasový potenciál
b. choroba či
porucha odpovídajícího tělesného ústrojí
c. schopnost
jemné diferenciace
d. nedostatek
sebevědomí
e.
introvertovanost
f. nejistota
g. únava
3. Rychlé tempo
řeči
a. projev
vůle, temperamentu, vitality, pohyblivosti
b. vnitřní
neukázněnost
c. impulsivita
d. emoční
napětí, tlak
e. předstíraná
zaměstnanost
4. Pomalé tempo
řeči
a. rozvážnost
b. věcnost
c. strnulost
d. přílišná
sebekontrola
e. pomalé
myšlení
5. Měnící se,
střídavé tempo řeči, frázování
a. vnitřní
nevyrovnanost
b. emoční
angažovanost
c. kolísání
v nabídce představ
6. Výrazná
artikulace
a.
disciplinovanost
b. citová
bohatost
c. racionalita
d.
nepřirozenost
7. Nedbalá
artikulace
a. lhostejnost
b. nedostatečně
pozitivní vztah k okolí
c. duševní
tupost.
Nonverbální komunikace představuje celou škálu neslovních projevů, jež
sdělované slovo umocňují, doplňují nebo zamlžují a mohou pravdivěji či rušivěji
působit na okolí více než samotný obsah sdělení.
Nonverbální komunikaci ovlivňuje řada faktorů, které se vztahují nejen ke
konkrétní herní situaci, ale zejména k samotnému jejímu nositeli a mezi ně např.
náleží jeho:
1. pohlaví a
věk
2. povaha
3.
etnicko-geografická příslušnost
4. psychický
stav
5. zdravotní
stav
6. příslušnost
ke společenské vrstvě
7. míra
zapojení do činnosti týmu
8. chápání, jak
jej vidí ostatní aktéři.
Nonverbální komunikaci aplikujeme mimo jiné v takových situacích, kdy je silně
potlačen verbální kontakt. Jedná se zejména o rituály spojené s vytvářením
fikce:
-
života pravěkých lidských struktur před vznikem artikulované řeči
-
navazování vztahů s mimozemskou civilizací, která se rozhodla odhalit
svou existenci
-
kontaktování dosud neznámých kmenů v oblasti Amazonky
a také je vhodná v kontextu
s výše uvedenými některými z mnoha rituálů pro vytváření „svojštiny“ – jazyka
dokladujícího snahu najít nejen společnou řeč, nýbrž i zástupné a zjednodušené
vyjadřování mnohdy dlouhých a pustých frází v situacích, kdy člověk společnou
řeč s tím druhým odmítá hledat, proud řeči při tom plyne dál (např. rodinné
hádky, troskotající jednání státníků).
Svého druhu „svojština“
si tak nachází své místo např. v následujících obřadech:
-
oslavná setkání různých pospolitostí např. kmenů velkého kmenového svazu
-
tance spojené s odchodem mužů na lov
-
slavnosti spojené s korunovací krále
-
veřejné vyhlášení významné listiny
-
tanec šamana zapuzujícího nebezpečí
-
svatba
-
soudní líčení.
V mnoha
z výše uvedených obřadů „svojština“ zjednodušuje obsah vyjádření, a tím se
ohnisko sdělení koncentruje na formu – emoční náboj, prohloubení účinku zvratů
v jednání, zapojení dynamiky pohybů nebo postojů těla a jeho částí, a tak se
mění atmosféra, posouvá se děj, buduje se víra ve fikci.
„Sigmund
Freud vyjádřil názor, „že ten, kdo má oči, aby viděl, a uši, aby slyšel, se může
přesvědčit, že žádný smrtelník nedokáže nic utajit. Jestliže jeho rty mlčí,
hovoří konečky svých prstů, jeho skryté myšlenky z něho prosakují ven každým
pórem…“ (Kohoutek, R.: Základy sociální psychologie. Brno, CERM 1998, s. 37).
1.Vypravování - významná činnost, jejíž prostřednictvím sdělujeme aktérům
určitou zkušenost z jiného prostředí. Obsah sdělení může plnit nejen funkci
informativní, ale i estetickou, zábavnou a v neposlední řadě má o něčem aktéry
přesvědčit, a tedy budovat víru v opravdovost herní situace v rámci fiktivního
příběhu nebo činnosti spojené s výukovým materiálem. Vedoucí hry si po určitou
dobu přivlastní právo mluvit – vyprávět, a to z následujících pohnutek:
a. uvádí herní
situaci („Za časů císaře…“)
b.
napomáhá „zviditelnit“ prostor („Jeho palác byl obklopen francouzskými…“)
c.
vyvolává zvraty („Na hranicích se přeci jen objevilo spojenecké vojsko…“)
d.
setrvává na ohnisku činnosti („Ale císař v tom spatřoval cosi…)
e.
povzbuzuje k zamyšlení („Slova, která pronesl ne jejich adresu, jim…“)
f.
orientuje na reflexi („Myslíte si, že se nás jeho jednání dotýká…“).
Učitel
vystupuje v roli vypravěče „z vnějšku“ nebo „uvnitř“ herní situace – jako
vypravěč všeznalý nebo jako jedna z jednajících postav s danou rolí. Svou
přítomnost omezuje na vstup do určitých sekvencí nebo si připravil prostor pro
plnění role průvodce celým spektrem aktivit. Svou roli vypravěče může delegovat
na svého kolegu (v současných podmínkách to není tak nemožné) a sám se podílet
na plnění úkolů výhradně „uvnitř“ skupiny aktérů, na schopného žáka (mluví
spatra, čte) nebo využije techniku a mluvené slovo nahraje na záznam
(magnetofon) i s obrazem (video).
Žák se
z hlediska učitelova vypravování může nacházet v následujících situacích:
o
nehraje žádnou roli
o
na pokyn „štronzo“ momentálně přerušil rolovou hru a naslouchá
o
sleduje vyprávění v roli, avšak nejedná v ní („spí Růženka, i hrad
spí“)
o
naslouchá v roli a může reagovat nonverbálně
o
plní svůj úkol v rolové hře a komunikuje s vypravěčem
o
jedná podle učitelova vypravování (např. narativní pantomima).
2.
Rekapitulace - shrnutí dosavadních výsledků činnosti. Prostřednictvím
skládání střípků minulé zkušenosti je sestavováno dílčí nebo závěrečné „zrcadlo“
a aktéři jsou tak konfrontováni s tím, jaké aktivity sehráli, co představují,
nabízí se jim vlastní vyjádření svých názorů, postojů, pocitů a dojmů.
Rekapitulace
umožňuje koncentrovat ohnisko činnosti vzhledem k významným momentům předchozí
činnosti, uvádí běh událostí herních aktivit do souvislosti, napomáhá jednajícím
aktérům k ujasnění svých rolí a jejich přínosu pro zdárný průběh práce týmu.
Hlavním
činitelem rekapitulace ve smyslu její interpretace je učitel v roli nebo mimo
ni, ale tato aktivita může být delegována i na aktéra nebo na skupinku aktérů
opět v roli či mimo ni.
Nejen
v počátcích seznamování aktérů s metodou hry, ale i v pokročilejších fázích je
shrnutí podáváno učitelem v rovině pozitivních formulací ve směru kladné
motivace. I zde platí, že učitel usměrňuje herní proces k ohnisku vytčených
témat, cílů. Herní činnost je z pochopitelných důvodů časově přerušována – spolu
s produkty aktivit se tak rekapitulace stává významným stmelovacím prvkem mezi
přestávkami.
3. Pravidla
- co je dovoleno a co nikoli. Učitel pravidly vysílá instrukci směrem k aktérům
a mnohá z nich zakotvují v jejich chápání a není nutné je neustále připomínat.
Pravidla vytvářejí řád – jsou podpořena autoritou vyhlašovatele a také
skupinovým konsensem.
Existence
pravidel minimalizuje prvky narušující činnost (nevhodné chování), podporuje
pracovní klima (sestavování skupin), snižuje riziko úrazů (nábytek v místnosti a
jeho přesun), omezí rušení okolních tříd (hlučnost práce ve skupinách),
respektují se meze slušnosti (mezi aktéry, jejich spolužáky z jiných tříd),
zjednodušuje se a kultivuje se komunikace mezi aktéry (oslovení křestním jménem,
neskákat si do řeči), zachovávají se společné postupy (čtení textu, přerušení
hry aj.).
„M. Langová a
M. Vacínová…pak nabízejí jistá pravidla pro práci s pravidly:
-
pravidla by měla být vždy zdůvodněna
-
pravidla by měla být funkční (pokud funkčnost ztratí, zrušíme je či
vyměníme)
-
pravidla by měla být formulována stručně a jasně
-
pravidla by měla být formulována v pozitivní formě (Cangellossi ovšem
tvrdí, že pro formální řády je přirozené užívat i negativních formulací a
zákazů)
-
pravidel by nemělo být mnoho (Langová…tu hovoří o pravidlech chování a
říkají, že ideální počet je od tří do pěti)
-
pravidla by měla být zveřejněna (ve smyslu nejen auditivního předání, ale
i vizuálního zpracování a jejich „podržení“ jistou dobu žákům na očích)
-
pravidla by měla být formulována ve spolupráci s žáky (ano, to je
důležité a psychologicky podložené tvrzení)!!!!!“ (Valenta, J.: Metody a
techniky dramatické výchovy. STROM, Praha 1997, s. 250 – převzato z Langová, M.,
Vacínová, M.: Jak se to chováš?! Empatie, Praha 1994).
4.
Odpočítávání - učitel převádí aktéry z reálného světa do roviny
fikce. Počítá od pěti (či od tří) do jedné nebo nuly v umírněném tempu a po
posledním čísle následuje pokyn („stronzo“) a potom je dán tlesknutím rukou
pokyn k akci.
Aktéři jsou
tímto způsobem koncentrováni pro plnění úkolů v rolové hře a navíc dochází
v intencích se záměrem herní aktivity ke koordinaci činností.
1.
Signál, který vysílá učitel, především zastupuje nějaký pokyn, který by mohl
působit rušivě nebo se často opakuje, a tedy se zafixuje pomocí dohodnutého
gesta aj. Signál je specifickým pravidlem, které stanoví učitel nebo jej mohou
spoluvytvářet aktéři, kteří si tak rozvíjejí schopnost úsporně nebo zástupně
komunikovat.
Signály mají
nadčasovou platnost nebo je jejich účinnost omezena na určitou herní činnost.
Kombinují se též signály obecně platné s těmi, které se vztahují k herní
situaci. Signálů lze také využít k vytvoření prostředí fikce – jeho oddělení od
reality. Signál musí být čitelný, jednoduše proveditelný, neboť do role jejich
vysílatele může vstoupit i aktér, ač je jasné, že učitel z titulu svého
postavení tuto pravomoc – její převedení – jasně deklaruje.
Příklady
domluvených signálů:
o
pohyb ruky nad hlavu – „třído, prosím o klid“
o
úder na bubínek – podle herní situace
§
„štronzo“
§
„pokračujte“
§
„pohnul ses – zkameň“
§
od pěti do nuly – „císař zemřel“ aj.
o
dotyk učitelovy dlaně žákova ramena – podle herní situace
§
„otevři oči“
§
„zavři oči“
§
„jdi“
§
„vystřídám tě“
§
„ustup dozadu“ aj.
o
vedení aktérova těla učitelem – podle herní situace
§
vede „slepého“
§
vytváří „misanscénu“ pro další aktivity soch.
Signály
představují organizační prvek vnitřního fungování skupiny. Stávají se součástí
pravidel vzájemného chování aktérů, jejich komunikování mezi sebou a jejich
vztahu k činnosti. Signály spoluvytvářejí pozitivní klima pro budování vnitřní
disciplíny aktéra tvořivé činnosti, a tak spolupodílejí na rozvoji vlídného
prostředí pro práci jednotlivce a skupiny.
2.
Učitel v prostoru může ovlivňovat činnosti aktérů a souvisí to i s tím, zda
je nebo není učitel v roli (viz 2.1).
Při
zachování klasického modelu se učitel nachází v prostoru své katedry a
jednotliví aktéři ve „svém“ prostoru, ač je školní nábytek rozmístěn vně
tradičního uspořádání. Pokud aktér žádá po učiteli informaci, má celou řadu
možností, jak dosáhnout svého cíle: přesun k učiteli, přesvědčit učitele, aby
přišel, vést korespondenci s ním, vyzvat ho prostřednictvím posla, upoutat jej
plakátem, pozvánkou atd.
V
„kruhové“ debatě jsou učitel a aktéři ve společném prostoru, nejsou mezi nimi
překážky, pokud není stanoveno, lze komunikovat bez prostředníka, společný
prostor poskytuje dostatečné zázemí pro společnou akci.
Pracují-li aktéři ve skupinách, učitel se pohybuje po prostoru podle požadavků
skupin na jeho konzultační činnost a z hlediska učitele – řídí, usměrňuje,
kontroluje, zaznamenává čas aj.
Nedílným
prvkem učitelova působení v prostoru je jeho fyzická vzdálenost od aktérů
tvořivé hry (a tedy i aktérů v rámci své činnosti). Stojí-li učitel nebo aktér
dál od ostatních, je více vnímán jako izolovaný, působí odcizeně. Fyzickou
blízkostí vůči ostatním naopak navozujeme svou sounáležitost s nimi, působí
teplo spřízněnosti ve společném úsilí, jsme si duševně blízcí. A tak jsou
vnímány nejjemnější hnutí tváře, očí, drobná gesta, změna postoje.
3.
Pauza v učitelově ústním projevu neznamená vždy „dávej pozor“. Pauza,
odmlka, mlčení – mají řadu funkcí, které aktéry učíme poznávat, neboť i tichem
lze někdy více než slovy sdělit tomu druhému, co si myslím, čím žiji, jaký
zaujímám postoj, tedy, rozbijme ledy okolo významu pauzy, mlčení, které
v tradiční školní praxi má příliš jednostranný výklad dětí:
o
provokační: nejznámější funkce, jež pauzu začleňuje do roviny
apelu ke zpozornění, jitření mysli aj.
o
ilustrativní: při vytváření např. obrazu virtuální reality
potřebujeme čas na vytvoření představy a detailní analýzu
o
interrogační: ne vždy je nutné vyslovit otázku (parafrázujme jeden
výrok – nenech mne mluvit, když víš, co chci říci)
o
expektační: místo mluvení, abych povzbudil, mlčím.
Mlčení
však může znamenat jistou formu agrese, vyjadřovat uraženost, je spojováno
s ukřivděností nebo depresí.
Mlčení
nebo také ticho souvisí se samotným průběhem herních situací, pokud je žádoucí
cosi nedoříci: je tak uvolněn prostor pro představivost a nesporná je role jeho
působivosti v rovině výrazových prostředků (prvek dramatičnosti, gradace napětí,
zaměřenost na téma).
4.
Gesto v učitelově pohybu po prostoru a v komunikaci s aktéry představuje
specifickou činnost, a proto jsme jeho problematice vyčlenili několik myšlenek.
„Gesto je pohyb rukou a paží“. (Šrámková, V.: Mimojazykové prostředky
v uměleckém přednesu. Praha, Kulturní dům hl. m. Prahy – KKS 1985, s. 18).
Gesto
umožňuje vyjádřit vnitřní duševní pochody, emoce, vztah k člověku, dokresluje
situaci, v níž se nachází jedinec v kontaktu s partnerem, protivníkem apod.
Gesto může zastoupit zvýraznění síly hlasu ve vztahu k výpovědi, k jejímu jádru.
Pokud učitel gestikuluje v rovině hrudníku, může vyjadřovat sympatie nebo zlobu,
pokud používá vysoká gesta – paže nad hlavou – má zkušenost to potvrzuje,
zpravidla tím vyjadřuji, že je něco nad mé chápání („proč to ty děti nechápou?“)
a vede mne to k následnému zamyšlení, proč tomu tak je. Řada aktérů v různých
činnostech používá gesta otevřená a zavřená. Ta první vyjadřují vstřícnost vůči
okolí, rituál přivítání sousedů tak nabývá na upřímnosti i ve vyjádřeném gestu,
ty druhé svědčí o přemítání nad problémem, neklamně se jim připisuje charakter
zvýšené koncentrace, tedy i uzavření se alespoň na okamžik před ostatními, neboť
na misky vah je nutno klást argumenty rozvážně.
5.
Mimika v učitelově vyjádření může vnímavou duši dětského aktéra velmi
povzbudit nebo odradit: „oko – do duše okno“ – toto známé lidové přísloví nelze
opomenout, pokud zvažuji přenášet na aktéry pravdivost výpovědi.
Každý z nás
nejen pedagogů, ale i rodičů dobře ví, o čem vypovídají dětské těkající z rohu
do rohu místnosti a navíc ještě sklopené někam k podlaze, jak se ty samé oči
dokáží zahledět do dáli, někam „za tabuli“, jak se při zkoušení klopí do desky
stolu, jak se do nás zabodávají, když neustoupíme ve prospěch jejich majitele,
jak mohou vyvolat pocit bezmoci, zranitelnosti nebo odhodlání. Nenechme tedy ani
naše oči lhát.
6.
Prostředí a další prvky dotvářejí nejen učitelův výkon, ale atmosféru, v níž
se odvíjí řada aktivit. Pro herní činnost je využitelný prostor klasické třídy a
stejně tak i přilehlá chodba nebo část školního dvora. Svou roli sehrává využití
hudby, výtvarných doplňků, kostýmy, osvětlení, rekvizity.
Kostým
učitele nebo aktéra v roli může jeho výpověď dotvářet, ale musí být
volen citlivě a s ohledem např. na věk aktérů. Záměrné kostýmování souvisí se
záměrem dané etapy činnosti a je nutné pečlivě zvážit, nakolik je žádoucí jeho
popisnost, detailnost, přesnost. Již výtvarný náznak v rámci „civilního“ oděvu
určitým charakteristickým prvkem navozuje určitou náladu, pocit, atmosféru.
Kostýmem
lze v činnosti s aktéry vybudovat určitou konvenci vkusu, neotřelosti,
ozvláštnění sdělení. Kostým nám poslouží k pravdivému spoluvytváření víry ve
fikci, jakou tvořivá hra přináší. Kostým nejen konkretizuje postavy, dobu,
prostředí, v nichž se ocitáme, ale zároveň podporuje snahu o generační výpověď.
Dalším
atributem souvisejícím s kostýmem je maska – kouzelný předmět – a rekvizity
s ní související (chřestidlo, bubínek, zbraně, orffovky). Jednotlivé atributy
rituálu souvisejícího s použitím masky slouží k charakterizaci postav a
prostředí. Zároveň tyto předměty souvisejí s procesem poznávání symbolu jako
znaku, který zapojuje představu aktérů nejen o určitém postavení v dané
hierarchii nebo o kulturním modelu konkrétní komunity, ale i o principech
divadelních prvků, které ritualizované jednání obsahuje.
V souvislosti s fenoménem masky si zrekapitulujme na konkrétním příkladu masky
Swaihvé některé aspekty – náměty k herním situacím:
o
motiv dívky, jež ulovila vodní duchy, kteří se po vymanění z udice
vrátili zpět do svého světa, ale zapomněli na tomto světě masku a chřestidlo.
Maska měla moc léčit a dědila se po ženské rodové linii. Jedním z momentů
budování prostoru je vytváření světa jezerních duchů a ztvárnění jejich vzhledu
o
silné je pouto sourozenecké a rodičovské – maska je předávána po
této vertikále. Pokrevní vztahy a dědění masky vytváří prostor pro upevňování
pospolitosti skupin
o
maska je nepoužitelná pro ty, kteří ji zcizí – neznají totiž zpěv
a tanec masky. Jsme tedy zodpovědni svým předkům za zachování tradic. A pokud
byla nit přetržena? Náš svět fantazie naváže na poloztracený svět.
Hudba a
zvuk mohou být využity jako navozující určitou atmosféru nebo prostředí nebo
také jako součást učitelova či aktérova sebevyjádření s tím, že působí
emocionálně na samotného aktéra a na jeho okolí.
Citlivý
výběr hudby a zvuku souvisí s těmito aspekty:
A/ koreluje s atmosférou činnosti
B/ nenarušuje učitelův nebo aktérův projev
C/ respektujeme autenticitu hudebního díla
D/ zvažujeme vlastní tvorbu s ohledem na záměr činnosti
E/ jako „vatu“ hudbu a zvuky nepoužíváme
F/ neopomíjejme její relaxační funkci.
Rozličné
množství různých předmětů napomáhá rozvoji fantazie, ozvláštnění řady výkonů,
práci s předmětem – i s loutkou. Loutka se tak stává postavou příběhu a je
vedena loutkohercem nebo je využita jako zástupná postava. Aktéři tak hrají „za
ni“ a učí se ji vést, jednat jejím prostřednictvím, vedou s ní dialog nebo k ní
přímo promlouvají.
Učitel
se tak stává sběratelem a vytváří si systém rekvizit určených pro rozličné
použití - nejedná se pouze o sériově vyrobené předměty, ale i o vlastní tvorbu
žáků pečlivě archivovanou učitelem. Stejný předmět tak „jedná“ v různých
situacích a okruh zasvěcenců může s nostalgií vzpomínat, jak ten obyčejný
dřevěný a odřený meč třímal chudý šlechtic, císař Karel IV. nebo bezhlavý rytíř.
Výše uvedené
skutečnosti souvisejí s následujícími rovinami, v nichž se zračí dimenze herních
aktivit v rámci rolové hry:
1. Rovina
sociálně historického kontextu souvisí s hledáním a aplikací životních situací
jako objektu tvořivého ztvárnění v rámci výchovně vzdělávacího procesu. Daný
kontext se odráží nejen v možnostech co ztvárňovat, ale i v motivaci pracovat
nad tématem.
2. Rovina
v oblasti poznání je spojena s tím, že modelované příběhy vycházejí z reality a
aktér reaguje v dané situaci jako nositel určitého stupně poznání, které
neustále prohlubuje. Při hře v roli aktér jedná nejen podle určitých pokynů, ale
zároveň je nucen ve svém jednání improvizovat. To souvisí s porozuměním situaci
v těchto aspektech:
i. je mi
pochopitelný obsah situace a mého jednání
ii. uvědomuji
si podmínky dané situace a okolnosti s ní souvztažné
iii. vím, jaké
jsou komunikační kanály - verbální a nonverbální signály, způsob komunikace
s ostatními aktéry včetně mé komunikace v kontextu dané situace.
3. Rovina
fyzická je dána připraveností aktéra aktivně se zúčastnit celého tvořivého
procesu rolové hry v intencích biorytmu a dalších aspektů tělesné a duševní
hygieny.
4. Rovina
pedagogicko psychologická představuje hlavní cílovou a obsahovou oblast v rámci
aktivit hry v roli. Vedle skutečnosti, že aktér musí mít jasnou představu o tom,
co bude v konkrétní situaci dělat, je pochopitelné, že tato situace přináší
sebou prožitek, který se odráží v osobnosti aktéra, ovlivňuje ji vychází
z jejích motivačních a aktivačních struktur.
5. Rovina
esteticko tvořivá vychází z individuálního prožívání a je nacílena také na jeho
exogenní vyjádření. To souvisí:
a. s určitým
stupněm kulturnosti v chování, ve vystupování jednotlivého aktéra spolu s jeho
„oduševněním“ dané postavy svým originálním přínosem, vlastní invencí do
rozvíjení tématu a formy jeho ztvárnění
b. s jeho
individuálním výrazovým projevem, spojením klasických postupů se svými náměty
c. s jeho
možným talentem k hlubšímu a upřímnému ztvárnění daného obsahu sdělení a dalším
rozvíjením tohoto talentu aktérovým okolím a jím samým.
a. k utváření
týmu dětských aktérů, k jejich smyslu pro respektování sebe sama a toho druhého
a také pravidel
b. ke
kooperaci, vzájemné pomoci
c. k soužití
„v dobrém i zlém“
d.
k prohlubování sebekázně, vědomí zodpovědnosti za svůj díl práce, a tedy i
spoluzodpovědnosti za kolektivní činnost apod.
Motto:
Člověk, který se nemůže pochlubit ničím jiným než svými slavnými předky, je jako
brambora: všechno, co je na něm zajímavé, je pod zemí.“ T. Owerbury
Před několika
lety jsem vedl povinně volitelný předmět „Literárně dramatická výchova“. Na
začátku druhého pololetí naši školu (a řadu dalších) oslovilo Katechetické
středisko se sídlem v Českých Budějovicích tématem „Karel IV. a jeho doba“. Svou
přihlášku jsme odeslali a nastala příprava k prezentaci.
Do plánů nad
realizací jsem zapojil žáky 9. ročníku, kteří se mnou „zažívali“ tvořivé snažení
od 6. ročníku. Vyučoval jsem u nich dějepis, občanskou výchovu a u mnohých
z nich i onen povinně volitelný předmět. Naskytla se tedy jedinečná příležitost
propojit předměty, zrekapitulovat část našich dějin, relaxovat na sklonku
povinné školní docházky, otisknout pomyslnou stopu do dějin lidského konání a –
prezentovat naši školu a při tom poznat nové lidi při závěrečném setkání.
Naše příprava
se odvíjela ve třech liniích:
1. čím se
budeme prezentovat
2. jaké
činnosti nás dovedou „pod kůži“ problému
3. hledáme
spolupracující týmy a učitele.
1. připravili
jsme řadu atributů doby:
i.
mapa historických míst spolu s průvodcem a pověstmi vybraných objektů
včetně královské pečeti z moduritu a příslovečného opálení papíru spolu
s gotickou výzdobou listin (iniciála, miniatura)
ii.
dobývací stroj – balista, funkční, dolet „střely“ asi 0,5 m
iii.
portrét Karla IV. – vitráž
iv.
šaty Elišky včetně šperkovnice, drobného šperku
v.
králova schránka se základními informacemi o manželkách
vi.
rodokmem Karla IV.
vii.
jídelníček královské hostiny včetně receptu na úpravu rybiny.
2. V rámci
povinně volitelného předmětu jsme se zamýšleli nad osobností Karla IV., nad
pohnutkami jeho rozhodování, nad tím, že to byl také člověk, s jakými problémy
se potýkal (nabízelo se i filmové zpracování jeho osudů – „Slasti Otce vlasti“,
„Noc na Karlštejně“) apod. (viz 4.1 – 4.6).
Na základě naší výzvy byly vytvořeny dva
spolupracující týmy: v rámci povinně volitelných předmětů „Konverzace v německém
jazyce“ a „Informatika“.
1. tým vytvořil
fiktivní kroniku spolu s materiály, jež obsahovaly dopis studenta rodičům z té
doby, nákresy inspirované gotickou módou – návrhy kostýmů, popis a nákres brnění
– to vše v jazyce německém.
2. tým se
zabýval výtvarnou koláží v počítačovém provedení – nosným tématem se stal
portrét vladařův, hrad Karlštejn, korunovační klenoty a další objekty –
stavitelské, sochařské aj.
3. při výtvarné
výchově konzultovali aktéři svou činnost se svou vyučující
Výsledky
naší práce byly prezentovány takto:
-
výstavka v prostorách školy pro všechny spolužáky, učitele, další zájemce
-
setkání týmů na přehlídce v Táboře
-
vystoupení týmu „Konverzace…“ na celodiecézní přehlídce v Českých
Budějovicích.
Následující analýza se
vztahuje především k problematice postavení učitele
ve výchovně vzdělávacím
procesu. Zaměřuje se na sekvence učitele v roli z hlediska jednotlivých stadií
herní činnosti.
Situace: učitel v roli kronikáře čte text, který evokuje příběh. Jeho slovo
je podmalováno dobovou hudbou.
Varianty:
A/ učitel v roli trubadúra zpívá úvodní slova a doprovází se na kytaru
B/ učitel v roli potulného komedianta vede loutku (marionetu nebo javajku)
rytíře Pancíře a za zvuku
fléten a kytary (hudební produkce je předem domluvena) deklamuje uvádějící text.
Teoretický
vstup: v této úvodní situaci dávám najevo aktérům svou „danost“ v roli řadou
atributů, jimiž se v dalším konání mohou prezentovat i sami. Především mám
slovo, kterým upoutávám pozornost tak jako v každém jiném rutinním výkladu. Pro
podtržení „dobovosti“ slouží:
o
hudba (působí emotivně, „vyvolává“ předky)
o
můj kostým a několik rekvizit (nemusí být doslova popisné,
„stáří“ hráčů nevyžaduje absolutní vyčerpání všech atributů - postačí jich
několik: husí brk, inkoust v hliněné nádobce, „plášť“ z obarveného prostěradla,
několik po okraji opálených listů zežloutlého papíru – fragmentů textu)
o
učitelský stůl s výše uvedenými rekvizitami a židle (na naší
školní půdě jsem objevil lavici s kalamářem a dřevěnou židli – to bylo vhodné
pro tento záměr).
V této roli se
držím textu příběhu a nijak jej nekomentuji. Také nečiním žádné další závěry a
ponechávám určitý čas na „vstřebávání“ informací. Zajímavá by byla tato
varianta: můj kolega v roli kronikáře plní své poslání kronikáře a potom já
v roli reportéra provádím anketu mezi aktéry ohledně úvodního sdělení. V dílčím
evaluačním kruhu jsme si o úvodní situaci kronikáře a jeho sdělení tak či onak
navzájem popovídali.
Situace:
učitel vyzve aktéry, aby se rozdělili do 4 – 6 členných skupin a soustředili se
na motiv rytířského pásu. Ve skupinkách vytvoří sérii pěti živých obrazů (krátký
příběh), v nichž vyjádří svou představu o tom, za co Pancíř (a tedy rytíř) mohl
získat rytířský pás od samotného císaře.
Varianty: čeření (viz níže).
Teoretický vstup: aktéři ve skupinách
z vlastních těl vytvoří nehybný obraz na dané
téma – zde se jedná o
ztvárnění série sekvencí včetně expozice a gradace „děje“ k závěrečnému udělení
ocenění (nemuselo být součástí). V této etapě učitel do role nevstupoval, pokud
nebudeme hovořit o roli „pomocníka“ sochaře (jeden aktér ze skupiny „sochal“
podobu dílek, „dolaďoval“ podobu a s učitelem mohl konzultovat své konání nebo
učitel nasměroval konání skupiny na ohnisko počínání, pokud zpozoroval odchýlení
od problému).
V této části
učitel vstupuje do činnosti skupin aktérů jako poradce, konzultant. Pozastavme
se u realizované varianty „čeření“ - s dílčí obrazy všech čtyř příběhů
ztvárněných živými obrazy bylo naloženo takto:
o
učitel určil k opětovnému předvedení danou sekvenci
o
aktéři ji znovu ztvárnili
o
ostatní aktéři - diváci
o
učitel položil dlaň na rameno jednomu z aktérů a dal tak pokyn:
„vystřídám tě“
o
učitel tak zaujal místo aktéra tam, kde se domníval, že svým
postojem, gestem atd. „posune“ děj, pocit, myšlenku apod. daného sousoší a
vystřídaný aktér se stává divákem – a nejen jím
o
diváci i postupně vystřídaní aktéři se mohou dále zapojit do
procesu přetváření tak jako učitel (položení dlaně – pokyn k vystřídání)
o
nemluvíme, postupně se dostáváme do přiměřeného temporytmu,
vnímáme jeden druhého tak, abychom se střídali bez toho, že si překážíme aj.
o
ukončení – aktéry je téma „vyčerpáno“, a nevstupují tedy do
příběhu nebo učitel přeruší činnost pokynem.
Tato činnost umožňuje
specifikovat ztvárnění záměru, myšlenky, obsahu. A nejen to:
precizuje koordinaci pohybů
– zastavuje je, nabízí jejich kultivaci. A zároveň lze domýšlet to, kam mají
směřovat nebo směřují další kroky k rozvíjení, prohloubení, rekapitulování
záměru.
Situace:
rytíř Pancíř se vyslovuje k nové době, již „nastolil“ císař Karel IV.,
nesouhlasí ve svém prohlášení s mravy, které brání šlechtě být pánem na svém
panství, které ji mají kultivovat hlavně knihou, a tedy vzděláváním, a ne – jako
tradičně – na bojišti. Chce si vyrovnat své sousedské spory po svém (ozbrojeným
vpádem do sousedova sídla) – bez poklonkování císaři. Srovnává tak ve svém
proslovu „starou“ předkarlovskou dobu vlády šlechty a dobu Karla IV. –
kultivující drsný český slovanský mrav a bojující proti věrolomnosti šlechty.
Učitel před
dalším čtením textu - čtou vybraní žáci po předchozí dohodě s učitelem -
připraví scénu (o přestávce) z předem připravených rekvizit tak, že konfrontuje
dvě prostředí dvou pohledů na tehdejší dobu na základě čtení proslovu Pancířova:
1. Královský
trůn – Karel IV.:
§
židle evokující královský trůn takto –
·
zlatý přehoz zahalující židli (zlatá barva ve středověkém chápání
představuje sluneční sféru, tedy sféru králů)
·
královský plášť přehozený přes opěradlo
·
královská koruna – atribut moci – na sedadle
·
černá rukavice (pravá) – atribut výzvy ke konfrontaci – položena
na plášti
·
královský meč – atribut iniciace do rytířského stavu a zároveň i
upevňující symboliku spravedlivé odplaty
2. Šlechtické
křeslo – Pancíř:
·
židle evokující podřízené postavení (král – šlechtic) takto –
·
tmavá látka zahalující židli
·
přílba (atribut rytířského stavu)
·
černá rukavice (levá)
·
zapálená svíce (symbol stále – zatím – planoucího života)
·
dýka v pochvě
Teoretický vstup: učitel blíže určuje
prostor a dobu příběhu cestou konfrontace
atributů dvou pohledů,
slovní komentář přenechává na aktérech – čtení textu. Učitel tak prohlubuje u
aktérů víru v herní situaci, neboť to „jako“ je dáno nyní „doopravdy“. Tyto
atributy a jejich začlenění není samoúčelné (viz dále – zejména hořící svíce).
Aktérům jsou předloženy fenomény komunikace (viz též učitel v roli kronikáře) –
kostým a rekvizity v jiné podobě – nejen jako ilustrace, ale i pro srovnání,
konfrontaci spojenou s příběhem.
V této části
role učitele při budování prostředí příběhu nekončí – čeká jej závěrečný vstup:
výzva k vyřešení sousedských vztahů, a tedy poselství králi: novoty nepřijímám,
ctím tradici.
Po přečtení
textů jednotlivými aktéry učitel vstupuje do role rytíře Pancíře – vyzyvatele –
takto: přistupuje ke křeslu Pancířovu, nasadí si „jeho“ přílbu, oděne rukavici,
otočí rázně své tělo ke královskému křeslu a přednese krátkou repliku – výzvu
k boji proti sousedovi, k respektování zvyklostí, a tedy k nepokoře vůči
panovníkovi.
V této časti
(viz také níže) významnou roli hraje rekvizita – záměrně použitý předmět v akci
směřující k posunutí děje, jeho chápání. Židle se stala rekvizitou zástupnou a
spolu s ostatními byla součástí metafory z hlediska vyjádření myšlenky.
Situace:
Pancířovým územím projíždí kupec s ochranným královským glejtem. Kupec má
svědčit proti zloději, ale odmítá potvrdit zlodějovo provinění. Pancíř hrozí
kupci smrtí, neboť jej obvinil ze lži, ač ví, že kupec je po královou ochranou –
je tedy nedotknutelný. Pancíř stojí před dilematem: popravit nedotknutelného
kupce nebo ne?
Teoretický
vstup: učitel v roli Pancíře povolává aktéry ke spolupráci – alej svědomí:
aktéři mají zvážit všechna pro a proti rozhodnutí – vynesení rozsudku. Svůj
názor každý aktér zformuluje a v aleji sdělí procházejícímu učiteli v roli
Pancíře – ten se rozhodne:
o
rozlomí královskou pečeť ochranného glejtu a potvrdí trest smrti
nebo
o
pozvedne glejt nad hlavu a omilostní kupce.
Aktéři stanuli před složitým rozhodnutím – vcítit
se do role postavy, do prožívání
někoho, kdo se má
rozhodnout – o životě a smrti, uvědomit si souvislosti spojené s vyslovením
soudu a přiklonit se k jednoznačné odpovědi.
Tato fáze
činnosti přináší jinou dimenzi ve vztahu k postavení učitele v roli a jejím
spojením s aktivitou aktérů: učitel naslouchá názorům aktérů jako hlasu svého
svědomí, nemá příliš aktivní pozici – prochází alejí, „činní“ jsou aktéři svými
výroky nebo i mlčením. Navíc učitel nevnímá pouze slova: gesta, mimika, postoj –
to vše rozhoduje, to vše vypovídá, má sdělnou hodnotu a navíc – diagnostikuje se
tak čitelnost, pravdivost výpovědi.
Učitel prochází
alejí a rozhoduje se: přelomí pečeti – smrt (kupec je popraven) .
Situace:
Pancířův soused z obavy o další osud vyslal poselstvo ke králi o pomoc.
Král je přijímá a vyřkne své rozhodnutí.
Teoretický
vstup: před klíčovou sekvencí přijetí u krále každý formuluje svou prosbu,
svou bolest nebo stížnost, svůj názor. Zároveň jsou domluveny některé ceremonie
obřadu. Učitel v roli krále (koruna na hlavě, plášť – viz atributy 4.3.
„Konfrontace“) přichází za zvuků tónů dobové hudby a usedá na svůj trůn. Nastává
„slovní“ čeření – král pozvedá ruku, postupně ukazuje na prosebníky a ti na tuto
výzvu vyslovují svá přání a prosby v odpovídající podřízené pozici těla. Mluví
po dobu, kdy na ně ukazuje králova ruka. Postupně král gesta zrychluje, umožňuje
prosby opakovat, „usekává“ konce vět, jedna prosba střídá druhou, naléhavost
sdělení jednotlivce a davu se stupňuje a po chvíli tohoto mistrného projevu
aktérů v prosebném procesí král povstal, navlékl si rukavici, pozvedl svůj meč a
ve stavu rozhořčeného mlčení jej nasměroval k Pancířovu křeslu.
Svou aktivní
roli opět aktéři splnili. Učitel v roli je zcela mimo slovní vyjadřování,
rozhodují gesta, mimika, postoj – to souvisí i s podřízeným a ve hněvu i strachu
pokorným projevem aktérů. I zde mlčení více než slova vypovídá o hnutí mysli.
Samotní aktéři
mají nelehkou pozici při rozhodování o tom, koho v prosebném poselství
ztělesňují: napoví text příběhu, znalost historických souvislostí,
učitel-konzultant.
Tato etapa
herní činnosti je spojena s ritualitou realizace: pořadí sekvencí, postoj,
gesta, styl promluvy – tempo, hlasová rovina apod. Prostor věnujeme přípravě
kostýmů, základnímu vybavení přijímacího sálu (např. „koberec“ na podlaze,
panovníkův erb apod.).
Varianta: učitel může roli krále delegovat na jednoho z aktérů a místo
předchozí domluvy nad sledem činností v rámci obřadu přijetí „zaškolí“
ceremoniáře.
Situace:
král na základě záporných zpráv o Pancířovi přijíždí na jeho panství, aby
rozhodl o jeho dalším osudu. Tato závěrečná část vyžaduje dostatečný prostor pro
rekapitulaci před vynesením verdiktu.
Teoretický
vstup: učitel v roli krále má vynést rozsudek a zvažuje tak podle:
1. Siluety
(aktéři zhodnotí Pancířovu osobnost a zapíší své stanovisko do předem
připraveného nákresu siluety jeho brnění pověšené na zdi nebo namalované na
tabuli)
2.
Výjevů ze života Pancíře (na základě známých skutečností a vlastní invence
rozehrají skupinky aktérů výjevy ze života Pancíře, mohou si rozdělit a zmapovat
jeden den z jeho života s ohledem na jeho výroky, skutky, rozhodnutí – při tom
neopakují již zrealizované situace)
3.
„Alter ego“ („technika „druhého já“): „Jádro techniky spočívá ve skutečnosti, že
zatímco jeden hráč vede dialog či monolog a hraje vnější chování a jednání
určité postavy, druhý hráč hraje vnitřní prožívání a myšlenky téže postavy…
Angličané někdy označují tuto techniku jako „doubling“ (zdvojení) nebo „shadow“
(stín). (Valenta, J.: Metody a techniky dramatické výchovy. Praha, STROM 1997,
s. 115 – 116). V dalším odstavci tuto techniku přibližujeme ve spojení vnějšího
a vnitřního kruhů aktérů příběhu.
Tato třetí technika
navazuje na alej svědomí (viz 4.4 „Pancířův soud“). Aktéři vytvoří
vnější a vnitřní kruh,
v rámci kruhů utvoří dvojici. Vnější kruh vyjadřuje myšlenku potrestání Pancíře,
vnitřní žádá shovívavost – milost (o tomto záměru rozdělení aktéři předem
nevědí). Po zveřejnění záměru rozdělení kruhů se mohou dvojice krátce domluvit
na tom, o čem budou mluvit: „vnější“ žádají potrestání, „vnitřní“ jim to
vyvracejí, jedni argumentují zlovolným jednáním, druzí – nápravou některých činů
apod. Vycházejí z předchozích činností této nebo předešlých částí, četby
příběhu, dalších poznatků, dojmů a pocitů. Král naslouchá a drží v ruce hořící
svíci (vit 4.3 „Konfrontace“) – její role je všem aktérům čitelná – a vynáší
v závěru ortel (plamen svíce zhasnul sfouknutím).
Z výše
uvedených situací vyplývá, že učitel v roli disponuje celou řadou
prostředků,
jimiž může:
-
ovlivňovat činnost jednotlivých aktérů nebo jejich skupin
-
usměrňovat přípravu a realizaci dílčích úkolů
-
řídit aktivity směrem k ohnisku problému
-
sdílet to, co prožívají aktéři v procesu poznávání.
Motto: „Konec
nekrologu: Nezemřel, změnil způsob života.“ S. J. Lec
Ve svém
výchovně vzdělávacím působení na osobnost žáka se učitel opírá o materiál, jež
slouží jako učivo a o metody a techniky, jimiž učivo „předává“ žákovi-aktérovi
námi analyzovaných herních situací.
Učitel
tedy v součinnosti s aktéry respektuje a aplikuje trojici nedílných prvků:
1. učivo
(témata podle platných norem, příběh spojený s danými okruhy učiva nebo
fragment-útržek spojený se životem aktérů a jejich světem)
2. metody a
techniky práce s aktéry (včetně přetváření klasického prostoru školní třídy)
3. jeho znalost
svěřené skupiny – jejích aktérů (úroveň zkušenosti s konkrétní metodou nebo
technikou, jejich schopnosti dále rozvíjet své poznání nových témat cestou
nových prostředků apod.).
Výše
uvedené ukázky realizovaného projektu dokumentují činnost učitele a zároveň
vypovídají o tom, s čím souvisely aktivity aktérů. Tento projekt byl součástí
půlroční práce nad tématem vyhlášeným Katechetickým střediskem v Českých
Budějovicích „Karel IV. a jeho doba“ Jako úvod nad rozkrýváním zadaného tématu
se stal „Pancíř“ a podle závěrečného povídání s aktéry o tom, jak a čím je
oslovil, lze uvést následující závěry:
o
rozšířil celkový obraz Karla IV. jako panovníka
o
přiblížil jim způsob rozhodování o věcech veřejných (pochopitelně
v dobovém kontextu)
o
seznámil je s jinou než naučnou literaturou o „Otci vlasti“
o
připomenul jim stručně a výstižně historické souvislosti v dané
epoše vývoje naší státnosti
o
nastínil jim možnosti hlubší analýzy panovníkovy osobnosti a jevů
s ní spjatými
o
poukázal na konkrétní artefakty doby jeho panování
o
poskytl materiál pro hledání styčných a odlišných momentů dané
historické doby se současností
o
„polidštil“ strohá fakta učebnic a encyklopedií o osobnosti
slavného panovníka
o
nabídl poměrně široký výběr podtémat, námětů a forem pro
závěrečnou prezentaci plodů naší práce.
Učitel
v rámci metody používá praxí prověřené a osvědčené postupy, přesto i nadále
„objevuje Ameriku“, neboť
hledá své cesty při práci s konkrétní skupinou, jedinečným ve svém projevu a
zkušenostmi aktérem – a tyto své metody konfrontuje s praxí. V tomto ohledu se
osvědčily např. tyto možné prvky práce, jež mohou sloužit k motivaci, zvýšení
koncentrace na práci, mohou být klasifikovány jako relaxační (kromě techniky
„zaměřená“):
-
„Co je nového?“ – jednoduchá otázka, která aktéry rozpovídá, trochu je
„vybije“ z rušivého povídání o něčem, co se později netýká práce nad tématem,
toleruje, pokud mluví dva tři postupně na jedno společně o víkendu prožité téma
– úhel pohledu může být pokaždé posunut. Tuto otázku lze použít, pokud v
činnosti nastává takový okamžik, kdy je nutné odvést pozornost jinam nebo
stanovit za dosavadní prací předěl – „tlustou čáru.
-
„Hloupé otázky“ – končí výuka např. poslední vyučovací hodina dne, týdne
a otevírá se tak malý prostor pro evaluaci na témata podle hesla „padni kam
padni“ – postupem času se otázky „kultivují“ od klasické „Co je dnes k obědu?“
apod. k problémům výuky, světového dění, podstaty funkcí některých mechanismů
(záleží i na vyučovacím předmětu). Ptají se aktéři i učitel, prostor k odpovědím
mají všichni zájemci, vznikají „dobrovolné“ domácí úlohy, pokud je tazatel
neuspokojen nebo učitel vyprovokuje „nenasytné“ zájemce o hlubší poznání.
-
„Jsem zaměřený“ – to zazní z úst pedagoga na začátku hodiny a aktéři
vědí, že učitel sleduje jednoho maximálně dva z nich:
§
připravenost potřeb na hodinu
§
znalost problematiky probraných témat
§
reakce na nové téma hodiny
§
spolupráce ve skupinovém sdílení tématu
§
kvalitně vedený zápis do sešitu, jiného záznamníku
§
plnění povinností služby.
Aplikace
techniky „učitel v roli“ má různou úroveň – předpokládá však, že si učitel
v herní tvořivé situaci ponechává podstatnou roli: není pouhým inspirátorem
činnosti, nekontroluje jen činnost aktérů, nekomentuje pouze dění a není
jediným, kdo hodnotí plnění cílů. Učitel v roli je součástí procesu, sleduje jej
„zevnitř“, a tak sdílí to, co by sdíleli jen aktéři.
Učitel
v roli nemusí mít vždy absolutní podíl na vedení herní situace: jeho umění
komunikovat v různých situacích jej postaví do rozdílných rolí (císař, jeho
tajemník, nespokojený občan, novinář, vězeň aj.), a přesto určuje směr činnosti
- udržuje linii ohniska a spolu s tím:
1.
pojímá svou roli jako nenásilný akt vstupu do „děje“ herní situace a
stejně tak i chápe své další role (nebo rozvíjení role v úvodním vstupu)
v členění celého procesu tvořivých aktivit
2.
nabízí určitý vzorec chování a konání aktérům, kteří jej vnímají nejen
jako učitele, ale i jako konkrétní postavu s tím, čím je charakterizována –
stylem promluvy a její myšlenkou, zaujetím názoru, pohybem v prostoru, gesty,
mimikou, vlastní invencí
3.
pobízí aktéry k soustředěnosti na promyšlený jím cíl dílčí etapy řešení
problému a herní činnosti jako celku – koncentruje jejich snažení k uvědomování
si témat, tedy o čem „to“ je, co si odnesu „já“, jaký „to“ má význam
4.
aplikuje takové prvky, kterými graduje dějovost situací: moment
překvapení spojený s nepředpokládaným zvratem událostí, sílící konflikt
v jednání „své“ postavy nebo v situaci, kdy jsou aktéři „vyprovokováni“
k vyjádření zřetelného postoje ve smyslu „to je bílé a to je černé“ – s tím je
spojena pravdivost prožité zkušenosti a upřímnost výpovědi aktéra v dané rolové
situaci a při následné reflexi
5.
respektuje míru zkušenosti aktérů s metodou tvořivé hry a zároveň jim
umožňuje plně rozvinout jejich přirozený cit pro charakterizaci postavy,
podporuje jejich výkony, sdílí jejich prožitky, a tak stupňuje jejich motivaci
6.
vytváří prostor pro rozvoj fantazie jednotlivých aktérů prostřednictvím
ozvláštňování předmětů (rekvizit) a materiálů spojených s herní situací,
prostředí, ve kterém se činnost odvíjí
7.
zapojuje relaxační aktivity, které vedou k odreagování, a tedy
k následnému koncentrování na jádro problému – to souvisí se střídáním činností
při vědomí, že k uvolnění přispívá i změna prostředí, které je vhodné pro
některé z etap pracovního procesu.
Motto: „Kniha je zahrada do
kapsy.“ Arabské přísloví
Bláhová, K.: Uvedení do
systému školní dramatiky. Praha, IPOS – ARTAMA 1996.
Eger, L. a kol.: Efektivní
školský management. Plzeň, ZČU 1998.
Fink, E.: Hra jako symbol
světa. Praha, Český spisovatel 1993.
Holeček, V.: Aplikovaná
psychologie pro učitele I. Plzeň, ZČU 2001.
Holeček, V.: Aplikovaná
psychologie pro učitele II. Plzeň, ZČU 2001.
Kasíková, H., Valenta, J.:
Reformu dělá učitel. Praha, STD 1994.
Kašová, J.: Škola trochu
jinak. Kroměříž, IUVENTA 1995.
Kohoutek, R.: Základy
sociální psychologie. Brno, CERM 1998.
Lévi-Straus, C.: Cesta
masek. Liberec – Praha, Dauphin 1996.
Machková, E.: Drama
v anglické škole. Praha, ARTAMA 1991.
Machková, E.: Metodika
dramatické výchovy. Praha – Ústí nad Orlicí, ARTAMA 1992.
Machková, E.: Improvizace
s příběhem v angloamerickém dramatu. Praha, DAMU 1996.
Nakonečný, M.: Encyklopedie
obecné psychologie. Praha, Academia 1998.
Plachetka, J.: Velká
encyklopedie citátů a přísloví. Praha, Academia 1999.
Šrámková, V.: Mimojazykové
prostředky v uměleckém přednesu. Praha, Kulturní dům hl. m. Praha – KKS 1985.
Štembergová, Š.: Metodika
mluvní výchovy dětí. Praha, STD 1994.
Way, B.: Rozvoj osobnosti
dramatickou improvizací. Praha, ISV 1996.
Valenta, J. a kol: Pohledy
– projektová metoda ve škole a za školou. Praha, IPOS ARTAMA 1993.
Valenta, J.: Kapitoly
z teorie výchovné dramatiky. Praha, ISV 1995.
Valenta, J.: Metody a
techniky dramatické výchovy. Praha, STROM 1997.
Valenta, J.: Dramatická
výchova a sociálně psychologický výcvik. Praha, ISV 1999.
Valenta, J.: Učit se být.
Praha, STROM a AISIS 2000.
Tvořivá dramatika č. 2/95
Tvořivá dramatika č. 3/95
Tvořivá dramatika č. 2/97
Tvořivá dramatika č. 1/98
Tvořivá dramatika č. 2 –
3/98
Tvořivá dramatika
č.1/2002
Motto: „Proto máme
dvě uši a jedna ústa, abychom více poslouchali a méně mluvili.“ Zenon
Práce na
téma „Osobnost učitele a jeho pedagogické dovednosti, verbální a nonverbální
komunikace učitele“ se zaměřila na řadu fenoménů, jež se podílejí na
plnohodnotném strukturování pedagogického působení na žákovu osobnost v rámci
výchovně vzdělávacího procesu.
Práce
tohoto rozsahu se soustředila na nástin fenoménu herní situace v aktivitách
učitele a jemu svěřeného kolektivu dětí, neboť hra představuje přirozenost naší
existence, cestu poznávání světa. Již v kapitole „Hra – metoda poznávání
okolního světa“ je kladen důraz na osobnost učitele v herním procesu. Kapitola
„Učitel v procesu komunikace“ rozvíjí myšlenku známého pravidla „nelze
nekomunikovat“: učitelův slovní projev doprovází řada nonverbálních prvků,
jejichž soulad s verbálním vyjádřením umocňuje přesvědčení o upřímnosti,
pravdivosti, čitelnosti a pokud tomu není, může tento stav vyústit v komunikační
bariéry.
V závěrečné kapitole je kladen důraz na praktické zhodnocení předchozích
reflexí. „Pancíř“ je ukázkou zrealizované herní situace spojené s příběhem –
dochází zde k improvizaci na základě literární předlohy: dokumentování této
činnosti je zaměřeno na učitele v roli a na jeho interakci s aktéry – žáky.
|
|
